李竹平

有一次擔任小高職稱評審的評委，檢查審核參評教師的材料，其中有一項是聽課筆記。評審條件中對聽課筆記的要求很簡單：每學期不少于10次，本學科的不少于70%，有教學過程記錄，有聽課反思。翻閱了幾十本，幾乎所有的聽課筆記內容都大同小異。很明顯，這些聽課筆記存在的唯一價值，就是為了應付考核和職評。教師有沒有真的聽課，是十分值得懷疑的。

在一些學校里，每學期期末，教師互相照著教案批量生產聽課筆記的現象經常出現，甚至還有教研組長統(tǒng)一安排聽課筆記內容的情況存在。由此可見，聽課處在多么尷尬的境地。

為什么聽課會淪落到如此境地呢？學校以及教育行政管理部門將聽課作為一種管理手段和一項管理內容，教師被要求聽課，而不是以自身的需要為出發(fā)點，即使真的捧著聽課筆記走進課堂，也是“身在曹營心在漢”，浪費時間而已。規(guī)定的節(jié)數越多，教師的抵觸情緒越強，應付的現象就越突出。層出不窮的商業(yè)化運作的觀摩課、示范課等活動，總是有很多學校組織教師報名參加，即使是這樣“難得”的機會，很多教師也沒心思認真聽課。

破解聽課困局，首先我們要回答一個根本性的問題：為什么要聽課？這似乎是一個多余的問題——當然是為了學習研究，為了提高教師的教育教學能力。正是因為這樣的答案不用經過思考就能給出來，才說明了這種空泛的答案毫無意義。不同的教師，應該有不同的聽課需求，只有當需求具體而迫切時，聽課才有了具體的意義。剛入職的教師，因為對基本的課堂常規(guī)、教學組織等不熟悉，聽課的目的就是學習怎樣有條理地組織課堂教學，根據學生學習狀態(tài)調整課堂教學結構等;有的教師對某一具體內容的教學活動的設計有疑問，聽課的目的就是借鑒別人的教學方法和策略;有的教師承擔著指導青年教師的任務，要針對具體的對象進行聽課，幫助青年教師進行教學診斷;有的教師正在進行具體的課題研究，聽課時關注的重點就是與課題研究有關的內容……基于自身的需求去聽課，與為了完成學校規(guī)定的任務去聽課，從態(tài)度到行動，肯定有著本質的區(qū)別。這就啟發(fā)我們，聽課的管理要從促進教師專業(yè)成長的角度出發(fā)，要充分關注教師自身的需求。

有價值的聽課追求的是質量而不是數量。對于教師的專業(yè)成長來說，用心地聽一節(jié)課，比做做樣子聽十節(jié)課的價值要大千百倍。所以，學校的聽課管理要改變思路，以人為本，搭建平臺，讓聽課成為教師的主動需求。教科室或教研組要了解每位教師的專業(yè)成長需求，根據實際情況確定聽課研討的目標。聽課前做好充分準備，有的放矢，聽課后有針對性進行反思和交流，這樣的聽課才能使教師聽有所得，實現專業(yè)成長。人都有惰性，都有趨利避害的本能，如果僅僅是規(guī)定數量，然后放手不管，期末再以聽課筆記為考核教師的標準，而不是以聽課的實際收獲來衡量，誰都會選擇“走馬觀花”或者“閉門造車”。

一些學?；蚪逃姓芾聿块T會統(tǒng)一印制聽課記錄本，要求所有教師按照統(tǒng)一的模板填寫聽課內容，重點往往指向教學過程的記錄，有的甚至將教學過程記錄分成了“教師活動”和“學生活動”兩個板塊。帶著明確的需求去聽課，卻要忙著記錄具體的教學過程，聽完課再回頭反思，卻發(fā)現無從下筆。聽課記錄是不應該做統(tǒng)一模板要求的，要允許聽課教師根據實際需要選擇記錄的內容和方式;聽課記錄也不應該是教學過程的具體記錄，而應該重視聽課時的即時思考，及時將思考的內容記錄下來。我們會發(fā)現，很多看似潦草凌亂的聽課記錄，卻蘊含著聽課教師深刻的思考，他們課后進行整理，往往能成就一篇有真知灼見的案例或論文。這種“真”聽課，無論是對聽課教師自己，還是接受聽課的教師，價值都不言而喻。

聽課不應該是教師教育教學生活中的負擔，而應該成為教師專業(yè)成長的推動力量。關鍵的是，作為管理者，要有正確的定位和導向，讓教師感受到，每一點付出，都有益于自己的成長，教師受益了，學生就自然受益了，學校當然也得到發(fā)展了，這樣一舉多得的事，何樂而不為呢？

（作者單位：北京亦莊實驗小學）