袁翔宇

一、個(gè)性的缺失

傳統(tǒng)的灌輸接受式的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生只是貯藏知識(shí)的“容器”或“倉(cāng)庫(kù)”，教師則像機(jī)器一樣把知識(shí)照搬給學(xué)生，課堂上的提問大多是教師教學(xué)預(yù)設(shè)的一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的回答往往無足輕重，教師總是牽引著學(xué)生的思維向一個(gè)事先設(shè)計(jì)好的結(jié)論上引。在這種“滿堂灌”的課堂上教師很少給學(xué)生質(zhì)疑問難、暢敘感受的機(jī)會(huì)，從而禁錮學(xué)生的獨(dú)立思考。這樣僵化的教學(xué)，泯滅學(xué)生的活力，扼殺學(xué)生的個(gè)性。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要“提倡多角度的有創(chuàng)意的閱讀”，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。朱光潛說：“每人所能領(lǐng)略到的境界都是性格情趣和經(jīng)驗(yàn)的反照，讀一首詩(shī)便是再造一首詩(shī)。”

不同的學(xué)生對(duì)同樣的文本也肯定會(huì)有不同的閱讀感受和理解，而教師“一言堂”從根本上就泯滅學(xué)生發(fā)揚(yáng)個(gè)性的機(jī)會(huì)。

二、個(gè)性的異化

自《新課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)發(fā)揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性解讀提出要求后，教師應(yīng)積極探索，希望在課堂上讓學(xué)生暢談感受，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性解讀，學(xué)生的主體地位重新得到確認(rèn)，課堂上學(xué)生可以暢所欲言，但是這似乎會(huì)產(chǎn)生一個(gè)新的問題。

學(xué)生茫然于“主體身份被確認(rèn)”的激動(dòng)，開始進(jìn)行無所顧忌的聯(lián)想，千奇百怪的釋義，甚至有的學(xué)生讀《愚公移山》讀出愚公真蠢，因?yàn)橛薰谏讲恢?、破壞生態(tài)環(huán)境，讀《水滸傳》讀出武松實(shí)乃法盲一個(gè)，因?yàn)樗诰瓣?yáng)岡風(fēng)景區(qū)打死屬于國(guó)家保護(hù)動(dòng)物的老虎。如此“個(gè)性化的解讀”，而老師卻盲目地進(jìn)行所謂的“賞識(shí)”或“激勵(lì)”，如“大家剛剛的發(fā)言都很精彩”這種蜻蜓點(diǎn)水式的評(píng)價(jià)，認(rèn)為他們是“大膽創(chuàng)新”，殊不知，這時(shí)課堂已經(jīng)成為名副其實(shí)的思想跑馬場(chǎng)。這種片面強(qiáng)調(diào)并贊同學(xué)生個(gè)性化文本解讀，不但教師失去作為學(xué)生“引領(lǐng)者”存在的基本價(jià)值，而且會(huì)直接助長(zhǎng)學(xué)生為“個(gè)性”而“個(gè)性”的非理性傾向，導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注情趣，忽視理趣，關(guān)注情感的體驗(yàn)，忽視理性的思考。

三、個(gè)性的“要求”

提倡個(gè)性化的閱讀，尊重學(xué)生個(gè)性的體驗(yàn)，絕不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀，漠視文本的正確價(jià)值導(dǎo)向，雖然我們說答案是豐富多彩的，但答案不是無限的，盡管“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不是“羅密歐”。魯迅在談到《紅樓夢(mèng)》時(shí)說：“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看到淫，才子看見纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事?！钡銖摹都t樓夢(mèng)》中卻決然看不到“農(nóng)民起義”或“民族戰(zhàn)爭(zhēng)”。

即使是“個(gè)性化”解讀，也有相對(duì)有限的空間，我們必須尊重文本、尊重正確的價(jià)值取向。因?yàn)槲谋臼墙虒W(xué)的起點(diǎn)和學(xué)習(xí)的載體，只有立足文本、尊重文本、與文本真誠(chéng)對(duì)話，才能有效地進(jìn)行個(gè)性化的文本解讀。

一位教師在教完魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》后，布置學(xué)生寫讀后感，一位學(xué)生寫的是《魯迅對(duì)計(jì)劃生育重要性的認(rèn)識(shí)——讀〈故鄉(xiāng)〉有感》，寫道：“‘非常難，第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說明不計(jì)劃生育的危害嗎？到后來文章又說‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個(gè)木偶人了……’這就更明顯地將多子同饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳并列，極言其危害……”這種解讀就明顯地偏離主題，是膚淺幼稚的，而教師卻贊揚(yáng)其有創(chuàng)新意識(shí)。

相反，另一位教師上寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時(shí)，有位學(xué)生認(rèn)為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因?yàn)樗?dú)自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨(dú)自專有，應(yīng)與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等，引起全班學(xué)生哄堂大笑。這時(shí)該教師馬上因勢(shì)利導(dǎo)，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動(dòng)成果等，但也有個(gè)例是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等學(xué)生長(zhǎng)大后便會(huì)體驗(yàn)到的?！边@位教師寥寥數(shù)語(yǔ)，讓學(xué)生懂得了愛情與友情的不同，避免學(xué)生陷入誤區(qū)，這才是堅(jiān)持正確的價(jià)值取向的解讀。

因此，“個(gè)性解讀”要符合學(xué)生的認(rèn)知水平，不能隨意拔高；要有助于學(xué)生對(duì)文本深入理解，最終又能回歸到文本之中。

四、怎樣讀出個(gè)性

（一）平等對(duì)話——個(gè)性化解讀的前提

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！钡珜?duì)話者之間是相互制約的，他們都要重視文學(xué)作品本身的言說。

教師與文本的平等對(duì)話：教師個(gè)人解讀是非常重要的，但是在實(shí)際教學(xué)中教師的個(gè)性解讀往往是缺失的，這樣教師在無意中就成了教參的傳聲筒，這會(huì)直接影響教師在課堂上的“引導(dǎo)”效果。

教師與學(xué)生的平等對(duì)話：以前的教學(xué)模式經(jīng)常會(huì)在課堂上看到教師滿堂講授，學(xué)生低頭記錄。進(jìn)行個(gè)性化解讀，教師就應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的角色，由傳授者轉(zhuǎn)化為促進(jìn)者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由居高臨下轉(zhuǎn)化為“平等中的首席”。要真正實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，教師不必?fù)?dān)心出錯(cuò)，就算有錯(cuò)，在平等交流溝通的氛圍中，這“錯(cuò)”也是可愛的，甚至可以成為溝通的潤(rùn)滑劑，生成“意料之外的精彩”。

（二）多角度、多主題解讀——個(gè)性化解讀的方法

觀文如觀景，一篇文章就是一道亮麗的風(fēng)景，都會(huì)有“橫看成嶺側(cè)成峰”的效果。我們從不同的角度欣賞，都會(huì)有不一樣的理解和精彩。

以解讀《孫權(quán)勸學(xué)》為例，①?gòu)膶O權(quán)勸人的角度思考：孫權(quán)勸人，以知人為前提（卿言軍中多務(wù)，孰若孤），以明理為核心（卿今當(dāng)涂掌事，不能不學(xué)），以導(dǎo)行為途徑（但當(dāng)涉獵，見往事）。孫權(quán)動(dòng)之以情，曉之以理，明之以法，可謂勸人有術(shù)。這樣高超的勸人藝術(shù)，自然會(huì)收到良好的效果。②從孫權(quán)對(duì)待人才的角度思考：孫權(quán)不僅注重使用人，而且注重培養(yǎng)人。呂蒙是將才，雖然不是蠢材庸才，但不是通才全才。孫權(quán)委以重任，勸他學(xué)習(xí)，就是要他學(xué)有所成，不負(fù)厚望?！@樣思考，教學(xué)就不是簡(jiǎn)單地了解了故事的大概內(nèi)容就結(jié)束，就會(huì)多角度多層面地讓學(xué)生受到教益。

綜上所述，只有在教學(xué)過程中立足文本、尊重文本，堅(jiān)持正確的價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)真正平等的對(duì)話，讓每個(gè)學(xué)生都有暢談感受的機(jī)會(huì)，并且從多種角度思考，那么情感的體驗(yàn)與理性的思考才能很好地統(tǒng)一，學(xué)生的個(gè)性才能得到張揚(yáng)。