李迪 李清華

動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment）是自Binet 測(cè)驗(yàn)以來(lái)心理測(cè)驗(yàn)領(lǐng)域少數(shù)真正有價(jià)值的突破之一（Sternberg & Grigorenko 2002）。動(dòng)態(tài)評(píng)估主要建立在Vygotsky社會(huì)文化理論和Feuerstein認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性理論之上，是近三十年來(lái)西方興起的一種新的評(píng)估理念。在評(píng)估過(guò)程中評(píng)估者通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者或受試的中介干預(yù)和互動(dòng)，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展能力。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)用數(shù)量表示人的能力，這種靜態(tài)的、指向過(guò)去的、“以結(jié)果為取向”的評(píng)價(jià)模式測(cè)量的是個(gè)體已形成的能力，而不是個(gè)體的潛能，測(cè)量的結(jié)果除了給個(gè)體一個(gè)分?jǐn)?shù)或其他標(biāo)簽外，對(duì)教學(xué)提供的反饋信息較少。動(dòng)態(tài)評(píng)估強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和干預(yù)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與教學(xué)相結(jié)合，側(cè)重對(duì)個(gè)體認(rèn)知策略的培訓(xùn)和潛能的開(kāi)發(fā)，通過(guò)中介互動(dòng)探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使評(píng)價(jià)本身最大限度地接近于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，能最大限度地揭示學(xué)生的未來(lái)“所能”。因此，這種評(píng)價(jià)模式是動(dòng)態(tài)的、指向?qū)?lái)的、“以過(guò)程為導(dǎo)向”的，對(duì)有效塑造學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)教學(xué)均有積極的促進(jìn)作用。近年來(lái)，動(dòng)態(tài)評(píng)估的理念逐漸被二/外語(yǔ)測(cè)試與評(píng)估領(lǐng)域所認(rèn)識(shí)和接受?！墩Z(yǔ)言測(cè)試》開(kāi)始刊載動(dòng)態(tài)評(píng)估的研究論文（如，Poehner， Zhang & Lu 2015）。計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展正在為動(dòng)態(tài)評(píng)估的大規(guī)?；瘜?shí)施提供可能性?？梢灶A(yù)見(jiàn)，動(dòng)態(tài)評(píng)估將在課堂評(píng)估和大規(guī)模測(cè)試中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用（Li & Li 2015）。與國(guó)外相比，國(guó)內(nèi)的動(dòng)態(tài)評(píng)估研究較少?？孜慕淌诘膶Ｖ锻庹Z(yǔ)寫作中的動(dòng)態(tài)評(píng)估：模型構(gòu)建及其實(shí)證研究》系統(tǒng)探索了外語(yǔ)寫作中的動(dòng)態(tài)評(píng)估，在理論和實(shí)踐方面均有較大的突破。

一、內(nèi)容簡(jiǎn)介

該書(shū)共分十一章。第一章介紹本書(shū)的理論背景，第二、三章討論動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐模式，第四章綜述了動(dòng)態(tài)評(píng)估在L2教學(xué)中的應(yīng)用，第五章介紹外語(yǔ)寫作理論、教學(xué)與評(píng)估的現(xiàn)狀，第六章基于前幾章的討論構(gòu)建了“外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估模型”，第七、八、九章是本書(shū)的核心部分，分別從同伴干預(yù)的過(guò)程和效果、教師干預(yù)的過(guò)程和效果及同伴干預(yù)與教師干預(yù)比較等三個(gè)方面進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。第十章提供外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)報(bào)告的撰寫方法，第十一章是全書(shū)的總結(jié)。下面闡述該書(shū)的主要內(nèi)容。

外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估與傳統(tǒng)的評(píng)估方法在理念上顯著不同。傳統(tǒng)評(píng)估方法測(cè)評(píng)的是學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成寫作任務(wù)的能力，是對(duì)已成熟寫作能力的評(píng)估。動(dòng)態(tài)評(píng)估方法測(cè)評(píng)的是在同伴、教師或其他專家干預(yù)和引導(dǎo)下學(xué)習(xí)者完成寫作任務(wù)的能力，是對(duì)位于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的將要成熟但還未成熟的寫作潛能的評(píng)估。

為了了解學(xué)習(xí)者的寫作潛能，作者在構(gòu)建的動(dòng)態(tài)評(píng)估模型中主要運(yùn)用了同伴干預(yù)和教師干預(yù)。動(dòng)態(tài)評(píng)估中的同伴干預(yù)和教師干預(yù)與傳統(tǒng)外語(yǔ)寫作教學(xué)中的同伴反饋和教師反饋有著質(zhì)的區(qū)別。同伴反饋和教師反饋的主要目的是糾正學(xué)習(xí)者作文中的錯(cuò)誤，無(wú)論是同伴還是教師，他們通常會(huì)直接指出有錯(cuò)誤的地方，然后加以糾正和解釋，因此，傳統(tǒng)意義上的反饋研究實(shí)質(zhì)上是糾錯(cuò)反饋研究。但動(dòng)態(tài)評(píng)估中的同伴干預(yù)和教師干預(yù)并不以糾錯(cuò)為主要目的，而是以探索學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)挖掘?qū)W習(xí)者寫作潛能為其主要宗旨。同伴和教師充當(dāng)支架作用，通過(guò)給予學(xué)習(xí)者一系列的提示，讓其自行發(fā)現(xiàn)作文中存在的問(wèn)題，他們僅在學(xué)習(xí)者需要的情況下給予適量和恰當(dāng)?shù)膸椭?/p>

為了調(diào)查同伴干預(yù)在外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估中使用的情況及了解何種形式的同伴干預(yù)更有利于學(xué)習(xí)者寫作能力的發(fā)展，作者分別對(duì)對(duì)稱性和非對(duì)稱性同伴干預(yù)的過(guò)程和效果進(jìn)行實(shí)證研究。對(duì)稱性和非對(duì)稱性同伴干預(yù)過(guò)程的研究從四個(gè)層面展開(kāi)，分別調(diào)查兩種同伴干預(yù)在話題種類和數(shù)量、互動(dòng)模式、指導(dǎo)者主要采用的提示策略及指導(dǎo)者反饋質(zhì)量上的異同。對(duì)對(duì)稱性和非對(duì)稱性同伴干預(yù)效果的研究從三個(gè)層面展開(kāi)，分別調(diào)查兩種形式的同伴干預(yù)在作文修改階段的采納率、對(duì)作文質(zhì)量的影響及指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者對(duì)同伴反饋態(tài)度上的異同。

為了調(diào)查動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師干預(yù)的實(shí)施情況，作者分別對(duì)其干預(yù)過(guò)程和效果進(jìn)行實(shí)證研究。對(duì)教師干預(yù)的過(guò)程的研究從三個(gè)方面展開(kāi)，分別調(diào)查干預(yù)過(guò)程中師生之間討論的話題種類和數(shù)量、師生之間的互動(dòng)模式及教師主要采用的提示策略。對(duì)教師干預(yù)效果的研究從三個(gè)層面展開(kāi)，分別調(diào)查教師反饋在作文修改階段的采納率、教師干預(yù)對(duì)作文質(zhì)的影響及學(xué)習(xí)者對(duì)教師干預(yù)的態(tài)度。

在對(duì)同伴干預(yù)和教師干預(yù)分別調(diào)查完畢后，作者比較了兩種干預(yù)的異同之處。

對(duì)比結(jié)果表明語(yǔ)言運(yùn)用為同伴之間討論的重點(diǎn)話題，思想內(nèi)容為師生之間討論的重點(diǎn)話題。造成這一差異的原因主要有兩點(diǎn)：一是同伴指導(dǎo)者干預(yù)的為初稿，語(yǔ)言錯(cuò)誤確實(shí)較多；二是同伴指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者的能力相似，較難發(fā)現(xiàn)深層次的思想內(nèi)容方面的問(wèn)題。

在互動(dòng)模式上，同伴干預(yù)的指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者英語(yǔ)能力相似，社會(huì)地位平等，因此雙方輸出的話語(yǔ)量和參與度相對(duì)均衡。但在教師干預(yù)中，由于師生之間的差距過(guò)大，導(dǎo)致教師是話語(yǔ)的主要輸出者，學(xué)習(xí)者則少言寡語(yǔ)。

在提示策略上，教師比同伴指導(dǎo)者更多地使用各種提示策略啟發(fā)學(xué)生。顯然，在指導(dǎo)學(xué)生上，教師經(jīng)驗(yàn)更豐富。

在對(duì)作文質(zhì)量的影響上，兩種干預(yù)對(duì)作文總分、語(yǔ)言準(zhǔn)確度和語(yǔ)言流利度三個(gè)方面的影響都較顯著。但在詞匯復(fù)雜度上，教師干預(yù)比同伴干預(yù)效果更好；在語(yǔ)法復(fù)雜度上，兩種干預(yù)影響甚微。

另外，作者比較了學(xué)習(xí)者對(duì)兩種干預(yù)的態(tài)度。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示盡管學(xué)習(xí)者認(rèn)為兩種干預(yù)都各有其利弊，但他們中的大多數(shù)對(duì)兩種干預(yù)都持肯定態(tài)度，90%的學(xué)習(xí)者希望既得到同伴干預(yù)又得到教師干預(yù)。

最后，作者展現(xiàn)了一份由自我評(píng)估、同伴評(píng)估和教師評(píng)估構(gòu)成的完整的動(dòng)態(tài)評(píng)估報(bào)告以供外語(yǔ)寫作教師和研究者參考。

二、簡(jiǎn)評(píng)

本書(shū)的理論貢獻(xiàn)在于把動(dòng)態(tài)評(píng)估的思想引進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)寫作教學(xué)與評(píng)估中，并將其與L2寫作理論和教學(xué)方法相結(jié)合，構(gòu)建出切實(shí)可行的外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估模型。在該模型中，同伴和教師充當(dāng)中介，利用動(dòng)態(tài)評(píng)估中常用的漸進(jìn)提示法對(duì)學(xué)習(xí)者的初稿、修改稿進(jìn)行干預(yù)，不僅推進(jìn)和評(píng)估了學(xué)習(xí)者在與他人合作中不斷提升的學(xué)習(xí)潛能，而且體現(xiàn)了L2寫作教學(xué)理念中的過(guò)程教學(xué)法。同時(shí)，在評(píng)估過(guò)程中，自我評(píng)估、同伴評(píng)估和教師評(píng)估相互補(bǔ)充，從多方位展示學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫作的進(jìn)步歷程?？梢哉f(shuō)，本書(shū)中構(gòu)建的外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估模型實(shí)現(xiàn)了教、學(xué)、評(píng)三位一體。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估做了一些研究。韓寶成（2009）向我國(guó)外語(yǔ)界介紹了國(guó)外動(dòng)態(tài)評(píng)估的發(fā)展?fàn)顩r，Li & Li（2015）全面綜述了國(guó)內(nèi)外近年來(lái)二語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究，張艷紅（2010）對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系建構(gòu)提出了一些建議和實(shí)施方法，Lan & Liu（2010）試圖把教師干預(yù)與外語(yǔ)寫作結(jié)合起來(lái)。但是，到目前為止，對(duì)二語(yǔ)動(dòng)態(tài)評(píng)估的系統(tǒng)深入研究仍較匱乏?？孜慕淌诘倪@本專著在一定程度上彌補(bǔ)了國(guó)內(nèi)研究的缺憾，是國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估研究的奠基之作。該書(shū)是我國(guó)外語(yǔ)界首部較為詳盡地介紹動(dòng)態(tài)評(píng)估理念、方法并嘗試將動(dòng)態(tài)評(píng)估模式運(yùn)用到外語(yǔ)寫作教學(xué)與評(píng)估的著作。專著中的部分研究成果已以系列論文的形式發(fā)表在國(guó)內(nèi)重要的外語(yǔ)類期刊（孔文、方潔 ，2013），說(shuō)明學(xué)界對(duì)研究成果的肯定。

本書(shū)首次試圖把動(dòng)態(tài)評(píng)估思想運(yùn)用到我國(guó)外語(yǔ)寫作教學(xué)中，國(guó)內(nèi)外的參考資料鳳毛麟角，因此書(shū)中提出的外語(yǔ)寫作動(dòng)態(tài)評(píng)估模式仍是試探性的。在具體的實(shí)施過(guò)程中還存在一些令人遺憾的地方。例如，在提示策略的設(shè)計(jì)上，共歸納了五個(gè)常用的提示策略，但這種做法略嫌簡(jiǎn)單，更合理的歸類方法等仍需進(jìn)一步探索。另外，動(dòng)態(tài)評(píng)估在閱讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)等方面的應(yīng)用亟待深入研究。

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