朱君玲

摘 要： “以學得促進習得是語文教學的根本”，語文課堂必須有所“學得”，乃至“習得”。怎樣才能有所得？教師首先要保證課堂效度，即保證課堂教學內(nèi)容和教學活動是真實有效的，這是基礎；其次要挖掘課堂的深度，與文本深度對話，真正給予學生審美體驗與人生感悟。

關鍵詞： 學得 習得 課堂效度 課堂深度

無意中看到《中學語文教學》雜志的封面上寫了這樣一句話：“以學得促進習得是語文教學的根本。”其中“根本”二字引起我的注意，它啟示我們，“習得”是語文教學的根本目的，而“學得”是實現(xiàn)“習得”的根本途徑。無疑，“學得”和“習得”，在語文教學中的重要性不言而喻?！墩Z文課程標準》強調(diào)“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”?！熬拍炅x務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言語，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”。

習得理論最初是受喬姆斯基（Chomsky）的生成語言學理論（如嬰兒與生俱來的語言習得機制）的啟示產(chǎn)生的。“學得”是正式的、集體的、課堂教育的、有意識的活動?！傲暤谩笔欠钦降摹⒆杂傻?、課外的、無意識的活動，是自然的，真實的，學而能用的。按照習得理論，習得與學得的一個區(qū)別表現(xiàn)在無意識性和有意識性之別，無意識習得的東西比有意識地學的效果好，習得的東西能自然地存儲在大腦中，在一定語境下便會激活。有人把語文教育概括為如下三重境界：一是“人技教育”，即側重給學生生活技能；二是“人格教育”，即注重將語文養(yǎng)料內(nèi)化為學生自己的精神；三是“人生教育”，即使“語文素養(yǎng)”包括知識、技能、思想、精神、人格、信念等與學生的人生融為一體。三重境界無一不與學生的“學得”“習得”緊密聯(lián)系，但無論是“學得”還是“習得”，都注重一個“得”字，“得”是語文課堂教學的根本。那么，怎樣的課堂才能“學得”，乃至于“習得”呢？

一、提高語文課堂效度，保證學生“學得”“習得”

根據(jù)《語文課程標準》對語文的闡述，語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養(yǎng)的課。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?？墒牵缃竦恼Z文課堂教學“表面繁華”，存在虛、鬧、雜、碎、偏等諸多現(xiàn)象，嚴重影響了學生語文素養(yǎng)的形成。主要表現(xiàn)在：語文課堂上出現(xiàn)“偽語文”甚至是“非語文”內(nèi)容，把語文課上成社會課、政治課、科學課等；在文本的解讀上、語言的品味上、情感的感受上卻虛晃一槍。如教學《端午的鴨蛋》時，有的老師大談端午習俗；教學《云南的歌會》時，下載了許多云南民歌歌唱視頻……表面繁華掩蓋下的是淺薄和虛妄，淡化了“語文味”，語文課堂難見實效。語文課要讓學生有所“學得”“習得”，必須首先還原它的語文本色，保證它的效度。

1.去偽存真，讓有效的知識出現(xiàn)在語文課堂上。

王榮生、許志先的《語文教師教學內(nèi)容選擇的現(xiàn)狀調(diào)查及分析》顯示，語文教師確定教學內(nèi)容除根據(jù)課程標準、學生現(xiàn)狀外，還會依據(jù)學校階段性教育重點、考試范圍、各種教輔資料、教學參考書及網(wǎng)絡答案等，教師選擇內(nèi)容的非理性，是導致語文課堂低效的一大原因。要提高語文課堂的效度，使教學內(nèi)容真實有效，語文教師首先要走進文本，教學內(nèi)容的選擇要以個人對文本的閱讀、文本的理解為基礎，絕不能讓教參、網(wǎng)上課件取代了閱讀過程。于漪老師說過教材一定要爛熟于心。她認為，教師鉆研并掌握教材，好像導演處理劇本，需要一個艱苦的、再創(chuàng)造的過程，達到懂、透、化的要求?！岸笔钦莆战滩牡幕窘Y構；“透”是對教材融會貫通，使之成為自己的知識體系；“化”指教師的思想感情要和教材的思想性、科學性融為一起。語文老師只有走進文本，才能保證教學內(nèi)容是姓“語”的，才能使課堂充實深入，也才能產(chǎn)生有效生成。

要提高語文課堂效度，使教學內(nèi)容真實有效，語文老師要樹立正確的課程觀?！墩Z文課程標準》把語文定性為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！笔紫忍岢觥罢Z文味”學術理念的程少堂老師把“語文味”概括為“一語三文”，一語即“語言”，“三文”指“文章”、“文學”及“文化”。這些理論告訴我們，語文教學應立足于文本理解，指向語言品味，情感熏陶，文化感受。如上文提到的兩個例子，教學汪曾祺的《端午的鴨蛋》時，我們要通過對語言文字的慢品、細讀、沉潛，感受語言的魅力，體會汪曾祺在其中蘊含的“味中之味”；教學沈從文的《云南的歌會》時，我們要引導學生咀嚼感知言語，體會到沈從文滲透其中的濃濃的“土”味。

要提高語文課堂效度，使教學內(nèi)容真實有效，語文老師要樹立正確的課時觀。語文課堂應“以學論教、重在實效”，一節(jié)課的好壞不完全在于教師講得多精彩，而在于學生有無收獲。簡單、扎實的語文課才是我們追求的。錢理群先生關于經(jīng)典作品教學提出這樣的看法：“應引導學生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實實地讀，弄清原義、原意，培養(yǎng)學生細讀文本的能力和習慣，不要抽出而講，作不著邊際的發(fā)揮?！卑司拍昵坝形皇屑壝麕熕徒滔锣l(xiāng)上《濟南的冬天》，這節(jié)課至今我還記憶猶新，當時多媒體課件是個很時髦的東西，許多課都把精力放在多媒體課件的花樣翻新上，但這位老師除在開頭用了一個短視頻介紹濟南“四面荷花三面柳”的特點，老舍和濟南的淵源外，其他時候基本不用。她就是一段一段地踏踏實實地通過朗讀，通過語言品味，感受濟南冬天的特點、冬天的濟南陽光朗照下的山的特點、冬天的濟南下小雪時山的特點。一節(jié)課下來，無教學方法的花樣翻新，無點滴雕琢，學生卻在她的引導下，感受到了老舍語言的魅力，體會到了老舍對濟南的情感，這才是真正的高明。去偽存真、刪繁就簡，在語文的一畝三分地上耕耘，才能讓學生“學得”“習得”。

2.回歸傳統(tǒng)，讓朗朗書聲回響在語文課堂上。

“書讀百遍，其義自見”，朗讀是讓學生“學得”“習得”的有效手段，所以語文課堂上應有讀書聲。我國著名語文教育專家友影先生說：“文章的精華在句子中，字句之間有聲情、有氣韻、有見識、有抱負。你不懂，這一切精華不會自己顯露出來，而只能是紙上的鉛筆符號，那是‘死’的，要把‘死’的變成‘活’的，只有讀，讓它在你嘴里活起來，然后才能在你的心里活起來?！睗h語言文學是一門意蘊豐厚的情感藝術，對其中的語境品味，語言特色感受，許多時候朗讀是最有效的領會方式。它不僅有助于理解文義、培養(yǎng)語感，更是人類所特有的一種情感體驗和審美愉悅，對于豐富學生的內(nèi)心世界和情感體驗非常重要，對于開發(fā)學生的多元智能和情商也有重要作用?！栋踩摹返拇肢E豪放，《雷電頌》的憤慨激昂，《黃河頌》的磅礴雄壯，《在山的那邊》的熱切渴盼……通過朗讀，文章特色不言而名，效果好過教師給語言特色、寫作特色貼上標簽許多倍。

《語文課程標準》建議：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀?！闭Z文課堂應該讓朗讀這個優(yōu)良傳統(tǒng)回歸，以讀代講，以讀促問，以讀入情，以讀達理，讓學生在朗朗書聲中“學得”“習得”。如教學雨果的《就英法聯(lián)軍遠征中國給巴特勒上尉的信》時，我首先讓學生分別在文中找出贊美圓明園及譴責侵略者的語句，有感情地讀，然后全班讀，最后把兩部分內(nèi)容整合在一起進行對比朗讀，老師、男生、女生一起配合，一節(jié)課就在反復朗讀中圓滿結束，無需概括語言特色、作者體現(xiàn)的情感、雨果表現(xiàn)出的精神等，但我相信這些東西都“活”在學生心里。朗讀是最好的體驗方式，老師們動起來。

二、挖掘語文課堂深度，促進學生“學得”“習得”

語文課堂虛化泛化是語文課堂教學根深蒂固的弊端，課堂交流大多停留在師生之間的一問一答上面，缺乏行之有效的互動交流。閱讀某一篇文章，只是更多地注重文章思路、內(nèi)容、主旨，但是對文章深層次的思想內(nèi)涵沒有切身理解。學生被動閱讀，整個課堂教學在教師的“拉扯”下前進，學生缺乏獨立的思考和自我挖掘能力。課堂容量大，學生沒有思考和消化知識的時間，造成填鴨式教學模式。此外，大容量課堂很難讓學生形成自我學習能力，并且在深入閱讀方面做得不夠。這樣的課堂沒有給學生留下咀嚼咂摸的時間，沒有對話思考的深度，必然如隔靴搔癢，知識必將如浮光掠影，訓練必定是蜻蜓點水，學生從課堂“學得”“習得”無幾。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！痹谡Z文課堂中，文本是最重要的課程資源，教師是對話中的主導。要挖掘閱讀這一對話過程的深度，首先需要教師和文本進行深度對話，在與文本的對話中讀出新意，讀出文本深度高度。再帶領學生走進文本，與文本進行深度的充分對話，在讓學生對文本真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，再對文本進行再創(chuàng)造，再建構，構建出語文課堂沒有預約的精彩。這樣的課堂充盈著教師的智慧，能真正給予學生精神的愉悅、對人生對社會深度的思考，乃至生命的拔節(jié)。

如浙江省臨海市教研室周選杰老師《醉翁亭記》教學片斷：

師：讓我們看看這一句：“醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。太守謂誰？廬陵歐陽修也?！?/p>

師：為什么前面有幾次都說是“太守”，而最后卻要點明是“歐陽修”自己？怎么讀？

生：生1——同柳宗元的《小石潭記》一樣最后交代人物，可能是一種“傳統(tǒng)”筆法。生2——前面用不關己的第三者角度來敘述，是不好意思說，否則有自我標榜（與民同樂）之嫌。生3——逆境中卻還能“與民同樂”的自豪、自信、優(yōu)越感，“也”用上升調(diào)讀（生示讀）。生4——深深的自哀，是上面“蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也”的延續(xù)與深化。漸緩，用降調(diào)（生示讀）。生5——壓抑后的反彈張揚，是對長期積郁的瞬間宣泄。上升調(diào)，較強烈的。（生示讀）

師：全文以“樂”字串之，從“廬陵歐陽修也”讀出“自信、自豪”是正確的。但你們以“第三者的角度”寫也給了我啟示，當做別人來寫，可以是冷靜的敘述，感情內(nèi)斂，也就是說歐陽修一直是克制著自己的情感的。前面幾次提到太守可都未點破，就不會把自己的名字寫上了，陶淵明是與山水融為一體的，他把自己“吞”了?？蓺W陽修是“寄情”山水，他忘不了現(xiàn)實，忘不了抱負，忘不了自己是歐陽修?！皬]陵/歐陽/修/也！”（上揚，較強烈）——有自我的肯定，有憤懣的宣泄。歐陽修終于在文思激揚與佯狂中完成了人格的自我塑造。

周老師緊扣文中一個“也”字，別具匠心地設計問題，通過老師的范讀感染、問題激發(fā)與學生的激情領讀等方式，細細品味，探究歐陽修的人格內(nèi)涵。他給我們提供了一個范例，挖掘語文課堂深度，要立足于文本語言，走進文本語言的深度、情感的深度、文化的深度。挖掘課堂深度，并非要架空課堂，變得深奧難懂；恰好相反，它要求我們落在言語的實處，通過對語言的探幽發(fā)微，進入言語的靈魂世界，獲得走進情感深度、文化深度、人生感悟深度的可能性。所以，著眼于語言的細部是挖掘課堂深度的立足點，除此以外，挖掘課堂深度還應站在文化的高度?！墩Z文課程標準》明確指出：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”對文化的深度挖掘，可以是對作者隱藏在文本中的文化信息的挖掘；或是通過主題延伸、文化信息拓展等方法創(chuàng)造性地閱讀，獲得新的文化認識。例如教學《春酒》時，可以有意識地加入“鄉(xiāng)愁”這一文化元素，把本文表現(xiàn)出的思鄉(xiāng)之情上升到文化層面，增加課堂厚重感。

總之，建立高效初中語文課堂，讓學生真正“學得”“習得”具有重要的現(xiàn)實意義。課堂教學是一個由諸多因素構成的有機整體，它們之間有密切聯(lián)系，缺一不可。語文老師作為對話中的首席應該理性地審視教學內(nèi)容和教學行為的目的性和實效性，回到語文教學根本中，保證課堂效度，挖掘課堂深度，從而強化教學效果。

參考文獻：

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