楊卓

教學過程是一個信息傳遞的過程，教師將各種信息傳達給學生的同時，學生也會將信息反饋給教師。學生所形成的反饋或創(chuàng)造性的信息，就是課堂生成。本文將結(jié)合數(shù)學課堂，講述如何從課堂生成出發(fā)，對教學節(jié)奏進行調(diào)控。

分清主次，適可而止

在教學討論中，學生有時會跳離重點，討論自己感興趣的內(nèi)容。如果一兩句話可以解釋清楚，又不沖淡主題，教師可以正面解釋；如果展開說明就會喧賓奪主，則要適可而止，將問題留給學生課后去思考，在課后與學生進行深入的探討。

在一個講授等邊三角形的案例中，教師讓小組討論等邊三角形的性質(zhì)和判定。在交流成果時，有一個小組探究得到三條性質(zhì)，但是，第三條正確但并不是本節(jié)的重點，并且要證明此問題需要花費一定的時間與精力。課例中的教師在指出這個結(jié)論正確的同時，直接告訴學生，這個問題不是這節(jié)課所研究的，將在下節(jié)課討論這類比較復雜的問題，并讓同學們對這一小組給出的結(jié)論報以掌聲。這樣的處理方法在保護學生積極性的同時，避免了課堂偏離主方向，同時為有余力的學生留下思考的空間。

分析原因，適度調(diào)整

在進行教學設計時，教師通常有明確的教學意圖，并對學生可能做出的所有回答進行預設，但總有學生的回答在預設之外。此時，教師首先要冷靜分析原因：是提問不夠明確，還是學生思維混亂？然后根據(jù)教學環(huán)節(jié)的需要調(diào)整：如果時間充足，可以調(diào)整方式重新提問；如果節(jié)奏緊湊，則直接引導學生的思路重回主方向。

例如在一個案例中，教師從圖片中抽象出矩形、菱形、正方形、平行四邊形以及梯形，并提出問題：這些四邊形的對邊有什么位置關(guān)系？該提問意在引出平行四邊形的定義，而學生給出的回答很混亂。如果一一糾正，不僅問題的設計意圖達不到，而且影響整體教學節(jié)奏。因此，教師沒有順著學生的思路去解釋對錯，而是先按照預定的主方向講清楚這個問題。然后，再對學生所做的回答做輕描淡寫的一個處理，這樣，課堂的整體節(jié)奏就沒有因為一個細枝末節(jié)的問題而受到影響。

分清對錯，適時理清

學生有時會出現(xiàn)科學性的錯誤，不僅影響本節(jié)課的重點，還對學生建立整體科學知識體系、形成嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度有負面作用。當這種情況出現(xiàn)的時候，教師應當停下來，將問題徹底理清。

還是在講授等邊三角形的案例中，教師提出的問題是：各組討論探究等邊三角形的性質(zhì)。而學生給出的卻是等邊三角形的判定。由于這節(jié)課的重點就是探究等邊三角形的性質(zhì)和判定，因此學生必須能夠分清兩者的區(qū)別。同時，在數(shù)學的知識體系中，分清性質(zhì)與判定對于幾何的學習也是至關(guān)重要的。案例中的教師停下來，讓其他學生對此給出判斷和解釋，再由教師做進一步的總結(jié)。這樣做不僅沒有影響整體節(jié)奏，反而讓學生更加清晰什么是性質(zhì)，什么是判定，更有利于落實本節(jié)課的重點。

推波助瀾，制造高潮

學生都有創(chuàng)造性，有時會契合、甚至超越教學設計。如果抓住學生的精彩生成，推波助瀾，會為平淡無奇的課堂增添幾分活力，激發(fā)學生的學習熱情。

在一個案例中，教師給出下面的題目：

矩形紙片ABCD，AB=3，AD=4，折疊紙片，使點B與點D重合，折痕與邊AD、BC的交點分別為M、N，求折痕MN的長。

給出第一種解法的學生與教師預設一致，在教師點評了這種解法后，又有學生要講新的方法。此時，是冒險讓學生來表述，還是放到課后處理？經(jīng)過思考，這位教師決定放手讓學生展現(xiàn)：仍然先證明全等，然后由△MOD與△BAD相似，求出OM，進而得到MN。這位同學提出了全新的思路，在計算方面遠比第一種解法簡單。教師的大膽嘗試，不僅使學生得到了鍛煉的機會，而且使全班的學習熱情更加高漲，課堂節(jié)奏可以說達到了一個高潮。

真實的課堂教學過程具有不可預定性。教師只有理性、靈活地應對課堂生成，才能真正實現(xiàn)課堂節(jié)奏的自然流暢，實現(xiàn)課堂教學的高效性。