索海軍+++左豐力

摘 要：本文通過閱讀1995年以來20多種教育類主要期刊的200多篇文章，分析認為，關于“文化素質(zhì)教育”理念的認識大致經(jīng)過了三個階段，逐步呈現(xiàn)認識內(nèi)涵深刻、外延豐富、探索新思路的總體層次特點。最后探討今后文化素質(zhì)教育理念研究需要解決的問題和可能出現(xiàn)的趨勢。

關鍵詞：文化素質(zhì)教育；理念；綜述

1995年初原國家教委發(fā)布《關于開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作的通知》，成立了“加強高等學校文化素質(zhì)教育試點工作協(xié)作組”，有計劃、有組織地在52所高校開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作，正式拉開了文化素質(zhì)教育的帷幕。此后，從52所試點學校開始、1998年全面推廣，到現(xiàn)在經(jīng)過20年的實踐，文化素質(zhì)教育已成為我國高等教育人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，取得了很好的教學成果。隨著實踐的深入，理論認識也在不斷深化和發(fā)展。其中關于“文化素質(zhì)教育”的定位、途徑的認識，相關研究探討論文不斷發(fā)表。但討論“文化素質(zhì)教育”理念、內(nèi)涵，即什么是“文化素質(zhì)教育”的論文卻相對較少，且理解并不一致。筆者認為，隨著全國各高校實踐的發(fā)展，“文化素質(zhì)教育”理念的認識應該日益準確，達成共識。為此，筆者通過閱讀1995年以來發(fā)表在《中國大學教學》《中國高等教育》等20多種教育類主要期刊的200多篇文章，從學術史的角度回顧、分析認為，關于“文化素質(zhì)教育”理念的認識大致經(jīng)歷了三個階段，逐步呈現(xiàn)認識內(nèi)涵深刻、外延豐富、探索新思路的總體層次特點。三個階段的不同，既是時間上的推進，更是認識上不同層次的深化。

一、第一階段：1995年至1998年的探索階段

1995年，52所試點學校開始了文化素質(zhì)教育的實踐探索工作，與此同時理論上也發(fā)起了討論。當時，我國高等教育中存在著重理輕文、人文教育薄弱等弊端問題，人文精神普遍失落。針對這樣的情況，許多專家、學者大聲疾呼，要求加強高校的人文教育。文化素質(zhì)教育工作的提出，正是在這樣的背景下產(chǎn)生的。因此，對“文化素質(zhì)教育”內(nèi)涵的最初闡釋主要就是文、史、哲的基本知識，以及藝術的基本修養(yǎng)。正如周遠清當時所講，文化素質(zhì)教育“主要是文史哲學科的基本知識、藝術修養(yǎng)、國內(nèi)外的文化精華”。[1]這一階段的論文總體也呈現(xiàn)這一特點。比如，張豈之認為“文化素質(zhì)教育主要是人文精神的教育”，由于人文精神不直接地產(chǎn)生物質(zhì)成果而被長期忽視，“因而在一定時間內(nèi)對人文精神適當加以強調(diào)，是有必要的”。[2]楊叔子同樣認為“無論是從目前教育中暴露出的一系列問題與社會上的嚴重時弊來考慮，還是從我國面向21世紀的建設與發(fā)展來考慮，應該是加強學生全面素質(zhì)教育特別是人文素質(zhì)教育的緊迫時刻了”。[3]陰天榜更明確概括文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵為“提高文化素養(yǎng)；修身；弘揚人文精神”[4]，也是對人文精神的強調(diào)。當然，這一階段的論文，也關注科學精神的教育，但體現(xiàn)的是對強調(diào)人文教育的一種補充，或者把兩者看作是針對文理不同群體的兩部分。比如，王義遒雖然提出“文化素質(zhì)教育……應該包括人文教育和科學精神的培養(yǎng)兩個部分”[5]的觀點，但也贊賞“文科學生必須修讀一定的理科課程，理科學生必須修讀一定的文科課程”的實踐方式。陳怡則把包含自然科學的文化素質(zhì)看作是廣義的內(nèi)涵[6]。

總的來說，這一階段各高校對文化素質(zhì)內(nèi)容和實質(zhì)的理解有很大差別，許多院校，特別是理工科院校主要是對文化素質(zhì)教育中人文精神和人文知識的強調(diào)。周遠清在提到文化素質(zhì)教育的起步時，也明確地總結說：“十年前，我們提出在高等學校開展文化素質(zhì)教育，其中一個重要的動因，就是要改變我國長期以來形成的重理輕文和人文教育薄弱的狀況，因此，當時我們特別強調(diào)加強文化素質(zhì)教育主要是加強人文科學和社會科學，即文學、歷史、哲學、藝術等方面的教育，當然也包括對文科學生進行自然科學方面的教育。這也是特定的歷史時期，我們所提出的素質(zhì)教育思想特定的內(nèi)涵，”[7]周遠清的這段話可以看作是對這一階段特點恰當?shù)目偨Y。

二、第二階段：1999—2005年的深入和發(fā)展階段

在這一階段，文化素質(zhì)教育理念有三方面的發(fā)展和深入：（1）伴隨著文化素質(zhì)教育實踐的深入，1998年教育部提出“三提高”的要求，即“提高大學生的文化素質(zhì)、提高大學教師的文化素養(yǎng)、提高大學的文化品位與格調(diào)”。這一要求的提出，把提高廣大教師的文化素養(yǎng)、提高大學的文化品位納入到文化素質(zhì)教育工作中，拓展、豐富了文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵。（2）學者和高校教師更開始了對其“外延”[8]的探討，關注文化素質(zhì)教育與思想政治教育、專業(yè)知識教育的關系等。（3）人們對人文精神與科學精神的關系，及兩者在整個文化素質(zhì)教育中位置的理解更加準確。

在第三方面，朱冬英撰文，詳細闡述了科學精神和人文精神的含義，并探討兩者的辯證關系：“人文精神和科學精神都是當代大學生不可或缺的，如果說，人文精神能夠完善大學生的人格、心智的話，那么，科學精神則是一個創(chuàng)新型人才必備的素養(yǎng)?！弊髡哒J為，“高等學校的文化素質(zhì)教育，既要重視大學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，又要重視大學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，只有人文和科學并重，才能培養(yǎng)出新世紀所需要的高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才?！盵9]這樣的認識，就把科學精神和人文精神整體性地看成了文化素質(zhì)教育的兩個方面，而不再是各自孤立的。這一階段這樣的文章還有不少，比如，陳怡認為“完整的教育是科學教育和人文教育協(xié)調(diào)融合的教育”[10]，婁延常還撰文探討“科學教育與人文教育融合”的路徑[11]。

隨著“三提高”的提出，專家學者更加關注文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵拓展，特別是教師素質(zhì)的提高。張豈之專門撰文論述大學教師素質(zhì)提高的必要性和途徑，認為“提高大學教師的文化素質(zhì)不能理解為是對教師文化水平的一種低估，而是從積極意義上闡述繼續(xù)教育和終生教育的道理”，并提出“從專業(yè)出發(fā)”來提高大學教師文化素質(zhì)的有效途徑[12]。楊叔子認為，“教師，是辦學的基本保證，也是全面推進素質(zhì)教育的基本保證。教師，通過教化、熏陶、養(yǎng)成諸種方式，傳道、授業(yè)、解惑，教書育人?！盵13]鐘秉林強調(diào)，“提高教師的文化素養(yǎng)，這是開展文化素質(zhì)教育的關鍵?！盵14]華中理工大學博士梁紅通過分析認為：“大學教師不僅是校園文化的教育設計者，其本身文化素養(yǎng)所體現(xiàn)出來的師德、學識水平、人格魅力及教學藝術，也是校園文化的重要組成部分。在高校教師的選用及培養(yǎng)中，高文化素養(yǎng)正日益成為普遍要求。”[15]

文化素質(zhì)教育與思想政治教育和專業(yè)知識教育的關系，即外延方面的探討，在這一階段也有不少相關論文發(fā)表。比如，范偉提出高校要進一步深入開展大學生文化素質(zhì)教育，就應處理好專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育的關系、思想道德教育與文化素質(zhì)教育的關系[16]。胡顯章結合清華大學的實際工作認為，“在素質(zhì)教育的理念中，文化素質(zhì)教育與思想政治教育各有其自身的定位，但又相互交融。文化素質(zhì)教育是基礎，而思想政治教育是靈魂。”[17]汪青松結合安徽師范學院的做法，提出“文化素質(zhì)教育要以思想政治教育為方向，思想政治素質(zhì)要以文化素質(zhì)為基礎”[18]。白解紅結合湖南師范大學的探索，認為：“專業(yè)素質(zhì)教育同文化素質(zhì)教育在育人目標上是一致的，但在育人的功能上卻各有側重，前者強調(diào)知識的傳授和專業(yè)技能的訓練，后者重視價值觀念的確立和精神情操的陶冶。”[19]張豈之在談到文化素質(zhì)教育與專業(yè)課教學關系時，認為應把文化素質(zhì)教育引向?qū)I(yè)課，并舉了重慶醫(yī)科大學的例子[20]。

總之，在這一階段上，文化素質(zhì)教育中人文精神和科學精神相融合的認識已經(jīng)得到共識，專家學者更多的是討論應該和如何提高高校教師的文化素養(yǎng)，并分析文化素質(zhì)教育與思想政治教育和專業(yè)知識教育的關系。2005年，教育部提出“三結合”，即：文化素質(zhì)教育與教師文化素養(yǎng)的提高相結合、文化素質(zhì)教育與思想政治教育相結合、人文教育與科學教育相結合?！叭Y合”的提出，既是進一步提高全國高校文化素質(zhì)教育工作的新要求，也是對這一階段學術研究成果的一種總結與提煉。

三、第三階段：2005年至今趨于成熟和不斷創(chuàng)新階段

2005年是文化素質(zhì)教育提出和實踐整十年的時候，因此，到2005年人們開始有意識地總結開展這項工作以來實踐上的經(jīng)驗和理論上的成果。同時，學者和教育工作者對“文化素質(zhì)教育”理念的認識更加開闊，不斷創(chuàng)新。從此后三年的文章看，人們對這一理念認識趨于成熟，共識廣泛，但對于究竟什么是“文化素質(zhì)教育”這一基本問題還有待認同。

2005年開始，一些總結和回顧類的文章較多地出現(xiàn)。周遠清的《從“三注”、“三提高”到“三結合”——由大學生文化素質(zhì)教育看高等學校素質(zhì)教育的深化》一文，肯定了十年來文化素質(zhì)教育的成績，分析了從“三注”到“三提高”的認識飛躍，提出了“三結合”的新要求。張楚廷的《大學文化素質(zhì)教育十年斷想》中認為：“1995年在中國興起的文化素質(zhì)教育是大學的一次覺醒……這次覺醒有其時代的必然性，它會更加成熟，產(chǎn)生更深遠的影響?！盵21]宋彩萍等在《文化素質(zhì)教育內(nèi)涵探討》中對十年來學者關于文化素質(zhì)教育定位、內(nèi)容、目的的觀點進行了總結，并借鑒馬克斯·韋伯的“理想類型”法對文化素質(zhì)教育的概念進行了自己的探索[22]。苗文利等學者也撰文從“通識教育”[23]角度進行了總結。

近幾年來，一方面，專家學者不斷深入探討文化素質(zhì)教育的理念。顧沛重視“科學素質(zhì)教育”，認為理工類教師對文化素質(zhì)教育不夠了解、對文化素質(zhì)教育課程不夠擅長，以致“以科學素質(zhì)教育為主體的文化素質(zhì)教育課程開設的數(shù)量不多，總體質(zhì)量不高”[24]。馮剛通過對文化功能、大學文化特點的分析，強調(diào)“大學文化素質(zhì)教育首先強調(diào)的是能夠推動或有利于大學生全面發(fā)展的素質(zhì)教育”，并認為文化素質(zhì)教育與思想政治教育的關系不是“相互結合”的問題，而是“文化素質(zhì)教育應堅持以德樹人的思想，把思想政治教育放在核心地位，使之滲透到文化素質(zhì)教育的各方面、各層次”[25]。尤其值得一提的是，由教育部主辦、南開大學承辦的“科學素質(zhì)教育課程骨干教師高級研修班”在2008年11月舉行，研修班取得了豐富的成果，會議指出過去文化素質(zhì)教育，雖有強調(diào)科學與人文的“兩翼齊飛”，但也“較側重于人文的一翼”，而“現(xiàn)在的文化素質(zhì)教育……我們認為應該更加注重科學精神與人文精神兩翼并重，‘你中有我、我中有你，有機地相互融合”[26]；周遠清說，南開大學科學素質(zhì)教育包括今天的實踐探索，“為文化素質(zhì)教育開辟了一個新的領域”[27]。

另一方面，很多學者和教學工作者提出了新的建設性意見和觀點，對以后這一問題的研究和實踐工作都有重要的意義。沈亞平、索海軍從全球化、加強大學生思想政治教育、推進文化素質(zhì)教育工作三個方面論述了加強大學生文化能力培養(yǎng)的重要性，并認為“文化素質(zhì)教育今后工作的重點是充分發(fā)揮廣大學生的主體作用，從文化素質(zhì)教育轉(zhuǎn)到文化能力培養(yǎng)上來”[28]。謝衛(wèi)平分析認為“加強和諧文化建設，努力培育大學生的和諧精神是高校文化素質(zhì)教育的重要內(nèi)容”[29]。楊叔子根據(jù)黨的十七大報告的有關論述，進一步分析了文化素質(zhì)教育的幾個方面。曹劍輝通過“科學發(fā)展觀的前提是發(fā)展”、“以人為本是核心”、“實施全面、和諧與可持續(xù)發(fā)展是目的”三方面分析了科學發(fā)展觀與大學文化素質(zhì)教育的關系，并認為“高等院校實施大學生文化素質(zhì)教育是高校貫徹落實科學發(fā)展觀的重要舉措”[30]。這些文章，對今后研究都有很強的借鑒意義。

四、余論

文化素質(zhì)教育從提出至今，已有20年的歷程，在實踐基礎上的理論探討不斷深入發(fā)展，取得了很大的成績。實踐繼續(xù)發(fā)展，理論研究也會更加深刻。我們認為，在今后一段時間，專家和學者們對于文化素質(zhì)教育理念上，可能會在以下幾方面繼續(xù)作深入的探討：

（1）文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵，即究竟什么是文化素質(zhì)教育，這一概念至今還沒有經(jīng)典的定義，有待于取得更廣泛的共識。我們認為，這一概念之所以不能統(tǒng)一，恰恰是因為實踐的豐富和多樣化，在實踐基礎上表現(xiàn)出了針對這一理念的認識角度不同。今后理論的研究肯定還要對這一最基本概念作深入探討，不斷充實，日趨準確和完善。

（2）文化素質(zhì)教育的外延不斷擴展、豐富。文化素質(zhì)教育與思想政治教育和專業(yè)知識教育的關系依然是研討的重點，是繞不開的問題。與此同時，還有一些問題已經(jīng)為學者提出，需要解決。比如，網(wǎng)絡的使用日益普及，而由于網(wǎng)絡教育與傳統(tǒng)的學校教育有許多不同的特點，這就給當前高等學校開展的大學生文化素質(zhì)教育提出了許多新的課題。如何利用和適應網(wǎng)絡進行高校的素質(zhì)教育，是一個亟待解決的課題，很多專家提出意見，還須完善。很多教學工作者提出，文化素質(zhì)教育重在氛圍特別是校園氛圍，這就提出了建設一個什么樣的校園文化來熏陶學生的文化素質(zhì)。一些學者已有探討，但還不是很廣泛。學校環(huán)境、類型、學術背景等具體情況不同，開展文化素質(zhì)教育實踐側重不同，因此理論上角度也有差別。很多教育工作者以自己所在高校的實際工作為出發(fā)點，談了很多認識。今后，隨著文化素質(zhì)教育向廣度和深度的進軍，會出現(xiàn)更多的這類探索的方式和成果。

（3）時代精神的融入。21世紀的文化素質(zhì)教育，應該也必須融入這個時代的精神。隨著黨的十八大精神特別是十八屆三中、四中全會精神的深入學習和貫徹，中國夢的追求、社會主義核心價值觀的踐行、市場經(jīng)濟的不斷完善和發(fā)展——這些賦予了我們新的時代精神：和諧的精神、科學發(fā)展的要求、奧林匹克的精神、競爭合作與誠信精神、法治精神。這些時代的精神，應該如何融入當代的大學生文化素質(zhì)教育中來，是一個不容忽視的問題。同時，隨著人類大融合、大發(fā)展，文化素質(zhì)教育必然要面對全球化和文化多元化的挑戰(zhàn)，這就要求文化素質(zhì)教育要拓展文化視野，在科學借鑒世界先進文化的基礎上提高民族文化自信和創(chuàng)新能力。楊叔子等專家已有論述，但還不夠廣泛，2012年及以后的若干年，這將是一個值得關注的題目。

當然，理論探討會不斷豐富，有些會加深原有認識、有些可能會改變原有判斷；實踐還會不斷提出很多新的問題、矛盾，需要我們繼續(xù)研究解決。我們相信，在教育部的領導下，隨著全國各高校文化素質(zhì)教育的深入實踐，文化素質(zhì)教育理論的研究會不斷深入，取得更多的優(yōu)秀成果。

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[責任編輯：陳立民]