摘 要：當(dāng)前高職教育正以飛快的速度發(fā)展， 傳統(tǒng)教學(xué)觀在很多該類學(xué)校仍然占據(jù)統(tǒng)治地位，教學(xué)效率低下，教學(xué)理念陳舊，制約了我國高職教育的發(fā)展，也制約了我國應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。本文將在建構(gòu)主義的理論下對如何從課程設(shè)計和教學(xué)方式上探索出一條符合高職院校教育規(guī)律的新路進行探討，同時也從哲學(xué)的角度探討了，在建構(gòu)主義下的新型的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高職教育；教學(xué)設(shè)置

1 前言

近幾十年來，我國的職業(yè)教育一直是在傳統(tǒng)教學(xué)觀指導(dǎo)下進行教和學(xué)，這種教學(xué)方式以“教”為中心，學(xué)習(xí)者主要是被教師灌輸知識的對象。進入20世紀(jì)80年代以來，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研究的不斷深人及現(xiàn)代教育技術(shù)的推廣應(yīng)用，人們開始日益關(guān)注和重視對“學(xué)”為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者是信息加工主體的建構(gòu)主義理論及其實踐。隨著我國教育體制的改革，高職院?，F(xiàn)在已經(jīng)是我國教學(xué)體制不可缺少的部分，來自于高職院校的學(xué)生在未來的社會建設(shè)中將起著不可忽視的作用。這類學(xué)校大多是由職業(yè)學(xué)校和中等專業(yè)技術(shù)學(xué)校與大專合并組建，這類學(xué)校生源日漸擴大，為了能夠吸引更多的學(xué)生報考，學(xué)校對課程設(shè)計及教學(xué)設(shè)施進行了改革和更新，增添了很多社會需求的專業(yè)及先進的教學(xué)設(shè)施。盡管如此，傳統(tǒng)教學(xué)觀在很多該類學(xué)校仍然占據(jù)統(tǒng)治地位，很多高職院校的科目從課程設(shè)計和教學(xué)方式上看，仍然是本科的“壓縮餅干”，探索出一條符合高職院校教育規(guī)律的新路已經(jīng)是迫在眉睫。

2 建構(gòu)主義的定義

建立在[1]皮亞杰的《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論上的現(xiàn)代建構(gòu)主義理論認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義都是由每個人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經(jīng)驗是有差異的，從而導(dǎo)致了不同主體對外部世界理解的差異。建構(gòu)主義提出，人的認識本質(zhì)是認識主體在一定的社會環(huán)境下通過自身的經(jīng)驗?zāi)軇拥亟?gòu)他對客體的認識，其建構(gòu)過程主要有兩個方面：一是對客體的認識是一個“同化”的過程，即當(dāng)主體對客體的認識與自身的認知結(jié)構(gòu)相適合時，主體即把所認知的對象納入（整合）到主體已有的認知結(jié)構(gòu)中；二是當(dāng)已有的認知結(jié)構(gòu)無法“容納”新的對象，即新的認識對象與已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突時，主體就必須對已有的認識結(jié)構(gòu)進行分化、異動或重組，使之與新客體相適應(yīng)，這就是所謂的“順應(yīng)”。

[2]建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，它總是建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。學(xué)習(xí)者總是以其當(dāng)前的認知結(jié)構(gòu)來理解和建構(gòu)新的知識和信息。在建構(gòu)時，一方面是對新知識意義的建構(gòu)，另一方面又包括對原有認知結(jié)構(gòu)的改造和重組。由于不同的人往往看到事物不同的方面，因而對事物的認識理解就不存在唯一的途徑或標(biāo)準(zhǔn)。但通過學(xué)習(xí)者的合作交往可以使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義的理論認為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受所獲得的知識，而必須主動地根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇性地知覺當(dāng)前的知識，并建構(gòu)當(dāng)前知識的意義；學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程是雙向性的：一方面，學(xué)習(xí)者使用先前的知識建構(gòu)當(dāng)前知識的意義，以超越先前的知識；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而受到重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多樣化的，由于知識存在復(fù)雜多樣性，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人先前知識存在獨特性，因而每個學(xué)習(xí)者對新知識意義的建構(gòu)是不同的。

3 建構(gòu)主義對高職教育的啟示

目前，當(dāng)前高職教育正以飛快的速度發(fā)展，在校學(xué)生已達700多萬人，占整個中國高等教育人數(shù)的53%，其規(guī)模已成為我國高等教育的半壁江山，是我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為我國和地方經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)服務(wù)等一線急需的應(yīng)用型高素質(zhì)人才。在[3]《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中用了相當(dāng)重的篇幅闡述關(guān)于“堅持以就業(yè)為導(dǎo)向，深化職業(yè)教育教學(xué)改革”的問題，提出加強職業(yè)院校學(xué)生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)。[4]從該觀點出發(fā)，可以說，高職教育是以社會需求為導(dǎo)向的就業(yè)教育，即培養(yǎng)出來的學(xué)生應(yīng)該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質(zhì)勞動者或技術(shù)應(yīng)用性專門人才。然而，不可否認，受大環(huán)境和傳統(tǒng)觀念的影響，部分高職院校在人才培養(yǎng)的定位上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育弄成了普通本科教育的“壓縮餅干”，在課程設(shè)置上照搬某些本科院校的課程：體現(xiàn)不出以高職教育以技術(shù)應(yīng)用能力和技能培養(yǎng)為目標(biāo)的特色教育，這種作法顯然不利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。

目前職業(yè)教育的課程設(shè)置基本上是先進行理論后實踐或填鴨式的教學(xué)模式，這種模式下的學(xué)生在學(xué)習(xí)上缺乏必要的原始經(jīng)驗、心理準(zhǔn)備等，缺乏學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)的主動性、積極性。傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師為中心，教師講、學(xué)生聽的學(xué)科模式越來越不能適應(yīng)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

打破傳統(tǒng)觀念約束，改革現(xiàn)有教育模式，為了保證教育的質(zhì)量和效率，尋找出一條真正適合高職教育的道路已經(jīng)是迫在眉睫。我們的使命就是要探索出一種合理的教學(xué)模式即把理論與實踐的順序合理融合，建立雙元制教學(xué)，在具體課程內(nèi)容的安排上避免采用傳統(tǒng)型教學(xué)中的公式推導(dǎo)結(jié)論的程序，而是專業(yè)理論與實踐相匹配、協(xié)調(diào)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。職業(yè)院校的教師更應(yīng)該體會到了先理論后實踐的課程設(shè)置的不合理之處。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀上看，沒有實踐為先導(dǎo)，我們根本無法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因此我們可以借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對現(xiàn)實教學(xué)做相應(yīng)調(diào)整。倡導(dǎo)“教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式”已經(jīng)是世界上很多國家職業(yè)教育采用的教學(xué)模式，并取得巨大成功，所以我國的職業(yè)教育的發(fā)展方向必然也會在建構(gòu)主義理論的支撐下步步向前。

4 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式下的課程設(shè)置與應(yīng)用

首先，在高職的課程設(shè)置上，應(yīng)該采取更靈活的方式。分為正常教學(xué)預(yù)設(shè)設(shè)置和教學(xué)過程自動生成兩種方式。教師在基礎(chǔ)理論過程中，根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)、經(jīng)驗、個性差異、興趣、動機等特點安排恰當(dāng)?shù)膶嵺`環(huán)節(jié)，使學(xué)生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學(xué)生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的思想。

其次，在高職生課堂教學(xué)中，教師的角色需要轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主要學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)“教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”。這就需要我們建立一種開放式的教學(xué)模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的角色。這要求教師開放教學(xué)觀念，相信學(xué)生、尊重學(xué)生把主動權(quán)放給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)靈活的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動參與、探索鉆研、調(diào)查研究，是學(xué)習(xí)推向研究的更高一層。

最后，[5]在課堂教學(xué)情境的設(shè)置上，構(gòu)建生動的激發(fā)學(xué)生思維和學(xué)習(xí)動機的教學(xué)情境，讓學(xué)生認為教學(xué)中的情境就是學(xué)生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導(dǎo)去構(gòu)建學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計問題，或由學(xué)生提出問題，讓學(xué)習(xí)者通過解決問題來獲得相應(yīng)的問題圖式以及相關(guān)的觀念性理解。問題解決活動有可能使學(xué)習(xí)者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗，理解分析當(dāng)前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設(shè)，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結(jié)果可能是對原有知識經(jīng)驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經(jīng)驗的調(diào)整、重構(gòu)。在學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生組成小組，避免教師的獨白，增加交流與對話，共同合作。設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就能從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點。

5 從哲學(xué)角度看建構(gòu)主義實現(xiàn)師生間“教學(xué)相長”

以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基為代表提出的建構(gòu)主義理論，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下.借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料.通過意義建構(gòu)的方式而獲得。倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義理論對現(xiàn)階段高職教育的改革有著積極的意義。

對高職的教師來說，[6]高職教師應(yīng)該顛覆傳統(tǒng)意義上的教師角色.從傳統(tǒng)的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者、促進者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該降低高高在上的身份，尊重學(xué)生，與他們建立互相信任關(guān)系，搭建一個開放的平等交流的平臺，實現(xiàn)角色互換，讓學(xué)生融入到這個輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境中；應(yīng)該接受學(xué)生的質(zhì)詢、意見和建議，甚至批評，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，激發(fā)創(chuàng)造性，發(fā)掘潛力.培養(yǎng)創(chuàng)新精神，引導(dǎo)他們努力超越自己原有的水平。、建構(gòu)主義認為：教師的作用不在于給予學(xué)生“真理”，而是在確定的經(jīng)驗領(lǐng)域里.在意義建構(gòu)上給予學(xué)生支持。教師不是支配學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威者和控制者。而是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、引導(dǎo)者與合作者。教師是整個教育系統(tǒng)的一個組成部分，他們只為學(xué)習(xí)過程創(chuàng)造有利的條件。教師應(yīng)該把學(xué)生作為積極的參與者去激勵他們建構(gòu)自己的心靈結(jié)構(gòu)。

6 對于學(xué)生來說，建構(gòu)主義的意義在于，學(xué)生成為了研究者、探索者、實踐者

建構(gòu)主義強調(diào)：學(xué)習(xí)者并不是縮著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。對于日常生活和以往各種學(xué)習(xí).他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。對任何事情都有自己的看法。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，割裂新知識和舊知識的聯(lián)系.實施知識的“填灌”.而應(yīng)當(dāng)搭建橋梁.引導(dǎo)知識遷移，使學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。在教學(xué)中，學(xué)生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。學(xué)生的知識不是由教師“教”會的，而是讓學(xué)生自己“做”會的。在實踐活動當(dāng)中。在情感、行為的支配下，學(xué)生通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構(gòu)建新知識。高職學(xué)生往往對自己缺乏足夠的自信。越是考試小及格，達不到家長和教師的要求，越發(fā)有自卑感，甚至感覺前途渺茫，所以常常自暴自棄，破罐破摔。教師的批評，恨鐵不成鋼的教育對他們作用不大。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平.另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。我們應(yīng)該仔細分析高職學(xué)生的實際情況.了解他們的認知結(jié)構(gòu)，分析他們真實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ).尋找最近發(fā)展區(qū)，大膽整合教材內(nèi)容.編寫適合他們的教案。因材施教，尊重他們的意見和看法。為學(xué)生提供適合他們的帶有一定難度的內(nèi)容，讓他們自己分析問題.解決問題.發(fā)揮潛能，鼓勵他們在解決問題中實現(xiàn)知識建構(gòu)。鼓勵學(xué)生拔高一些自己目標(biāo)定位，在此基礎(chǔ)上發(fā)展新知識，進入下一個意義建構(gòu)的良性循環(huán)。

總而言之，建構(gòu)主義應(yīng)用于高職教育，從發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動教師的創(chuàng)造性方面，都發(fā)揮著巨大的作用。在與實際工作建構(gòu)與情境教學(xué)中，師生的互動促進了學(xué)生正常健康地發(fā)展，促進教師的專業(yè)發(fā)展.做到了你中有我，我中有你，實現(xiàn)了真正的“教學(xué)相長”。建構(gòu)主義應(yīng)用于高職院校為培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才，實現(xiàn)高職教育日標(biāo)，將探索出了一條全新的道路。

參考文獻

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作者簡介

孫泉（1978-），男，云南工商學(xué)院，人文基礎(chǔ)部外語學(xué)院，講師，碩士研究生，研究方向：外語教育技術(shù)。