張富功

（山西醫(yī)科大學 外語系，山西 太原030001）

大學外語學業(yè)的成功取決于學生有良好閱讀能力（Caverly，Nicholson，＆Radcliffe［1］），有良好的閱讀能力的學生善于使用包括元認知閱讀策略在內(nèi)的各種閱讀策略。然而，許多學生缺乏足夠的元認知策略知識。元認知閱讀策略是成功的閱讀者用以計劃、監(jiān)控和評估其閱讀的技能（Pressley ＆ Afflerbach［2］）。元認知策略是可以通過教學來提高的（Haller et al.［3］）。確定學生們應(yīng)用了哪些策略，缺乏哪些策略是實施有效教學活動必須考慮的問題?；谠J知策略對閱讀理解的重要影響，本文嘗試從元認知閱讀策略的研究、培養(yǎng)與評估三方面進行深入的探討。

1 元認知閱讀策略的研究

20世紀70年代左右，在認知心理學取代了行為主義的大背景下，理論學家開始密切關(guān)注大腦的作用及其意識過程，加之計算機及信息科學領(lǐng)域的產(chǎn)生與發(fā)展，闡釋了諸如解決問題等更高層次的思維過程。元認知，即對人認知過程的意識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，成為了熱門的研究領(lǐng)域。［3］

元認知的研究成果促進了閱讀理解的研究，人們開始認識到，為了理解語篇閱讀者必須意識到、監(jiān)測并調(diào)控整個閱讀過程，閱讀是元認知的任務(wù)。Palincsar ＆Brown［4］于1984年發(fā)表論文，認為閱讀牽涉到理解的培養(yǎng)和理解的監(jiān)控活動。理解培養(yǎng)活動是提高語篇理解的策略，理解的監(jiān)測活動是檢查理解是否發(fā)生的策略。他們集中于4個方面的策略研究：理解意思、提出問題、總結(jié)與預測。Baker and Brown［5］也于1984年明確了閱讀所需要的別的元認知策略：明確目的、確定中心思想、修正理解?？梢?，初期的研究者為了追求高效的閱讀理解，更多地偏重于閱讀策略方面的理論研究，將元認知知識與元認知策略割裂開來，這種偏狹的思路嚴重地制約了閱讀策略研究的發(fā)展。Brown，Armbruster and Baker［6］于1986年 從 理 論 上 說 明 了 除策略以外，閱讀過程中的元認知還包括語篇、任務(wù)和閱讀者的知識。這些因素在許多研究中進行了分析，比較了熟練與不熟練閱讀者的情況（Pearson et al.［7］；Pressley ＆Afflerbach［2］）。這種元認知知識與策略相結(jié)合的研究為閱讀策略研究提供了新的思路。

1990年以后的研究更多采用了實證性的研究方法，Pearson et al.于1992年調(diào)查了15年的閱讀研究，并確認了成功閱讀者所用的7個策略：①將新舊信息聯(lián)系起來；②閱讀過程中監(jiān)測理解；③產(chǎn)生誤解時使用修正策略矯正理解；④區(qū)分重要信息與次要信息；⑤總結(jié)信息；⑥進行推理；⑦閱讀中提出問題。

Pressley and Afflerbach于1995年在他們劃時代的研究中考查了38項研究，其中受試都被要求對他們的閱讀過程進行有聲思維。這些研究采用了從中學生到大學教授的多樣性的樣本，從記敘文到說明文的多樣化的語篇文體，以及真實的和巧妙策劃的不同類型的閱讀活動。目的就是要涵蓋各種研究來明確各種閱讀過程。然而，研究也隨是否研究人員做過有聲思維的示范或受試是否以前有過有聲思維的經(jīng)驗而有所不同。Pressley 進行了分析研究，Afflerbach反復驗證并審查了他的研究，發(fā)現(xiàn)明確的閱讀活動有三類：構(gòu)建意思、監(jiān)測和評估，分別發(fā)生在閱讀的前、中、后期。Pressley and Afflerbach將一個熟練閱讀者的特征總結(jié)為15 個對語篇有意識的構(gòu)建性回應(yīng)，并由此得出了閱讀者構(gòu)建性反應(yīng)模式。按照這一模式，熟練的閱讀者進行了聯(lián)系和推理，預測了接下來要發(fā)生的情況，構(gòu)想了語篇的內(nèi)容，總結(jié)了重要的信息，制定合適的策略來確定并解決閱讀過程產(chǎn)生的問題。Brown［8］于2008年也發(fā)現(xiàn)好的閱讀者激活了他們以前的知識，進行了監(jiān)測理解（元認知范疇）并且受到了激勵，這與Pearson et al.和Pressley and Afflerbach的概述相一致。

2000年以來，國外元認知閱讀策略領(lǐng)域的研究發(fā)展到了空前的水平，不同的研究者站在不同的角度、采用不同的方法對元認知閱讀策略和成功大學閱讀者所需的其它閱讀策略進行了更為詳盡的理論與實證研究，并對閱讀策略作了更為細化的分類，本文就常見的分類進行了梳理總結(jié)（如表1所示）。

表1 元認知閱讀策略分類

表1 的分類在稱謂上有著明顯的重復，每個類別中列舉的技能與策略也有明顯的重疊。這正反映出不同研究者的不同研究視野。Fotovatian and Shokrpour［9］，Mokhtari and Reichard 從廣義上進行了策略分組；Hock and Mellard［10］著眼于具體的策略；Saricoban［11］按閱讀過程進行了分類。不管如何分類，這些策略都適用于有效的閱讀過程之中，促進了閱讀策略研究的發(fā)展。

2 元認知閱讀策略的培養(yǎng)

閱讀者的元認知本質(zhì)上是發(fā)展的。學前班及小學生通過提問和個人交流發(fā)展元認知策略。小學高年級的學生則形成了包括語篇結(jié)構(gòu)意識、總結(jié)和確認重要信息等在內(nèi)的更多策略。Baker［12］于2008年介紹了縱向研究的結(jié)果，表明了元認知知識及調(diào)控隨時間而發(fā)展，但是發(fā)展速度并不必然相同，影響青少年元認知的兩個因素是動機及神經(jīng)的發(fā)展。她認為意志和技巧都很重要，但是青少年并不總會選擇努力去閱讀。她也介紹了負責監(jiān)測計劃、錯誤的探測等執(zhí)行功能的大腦前額葉是大腦最后形成的部分之一的相關(guān)研究。大腦前額葉到了青少年晚期和成年人早期才會完全成熟，因此，高中生和大學生在使用元認知閱讀策略時可能仍然存在困難。未來使用功能磁共振造像的研究應(yīng)該為支持神經(jīng)生物學與閱讀的聯(lián)系提供更多的證據(jù)，Baker從元認知發(fā)展的角度為閱讀理解的研究提供了生物學的基礎(chǔ)，同時為閱讀者元認知策略的培養(yǎng)提供了理論基礎(chǔ)。

Leutwyler［13］于2009年對1 432名十到十二年級的瑞士學生進行了研究。他圍繞計劃、監(jiān)測和評估策略進行了自我報告式調(diào)查。研究結(jié)果表明，學生們較之于評估與計劃策略更多使用了監(jiān)控策略，但是，在十到十二年級之間沒有顯著的區(qū)別。Leutwyler推斷學生在高中階段元認知是穩(wěn)定的。

高中生和大學生可能在閱讀中不會表明成熟的元認知［14］，而且在大學期間理解監(jiān)測技能會繼續(xù)提高。［15］因此，在整個教育階段為學生提供元認知策略 教 學 是 不 可 缺 少 的（Baker［12］；Pintrich［16］）。Haller et al.于1988年綜合了20項研究的結(jié)果來確定教學對提高意識、監(jiān)測和調(diào)整智力活動的有效性，這些研究是就二至十二年級的學生進行的。所有這些研究都介入了元認知，采用了控制組做比較，并提供了計算影響程度的必要統(tǒng)計信息，結(jié)果發(fā)現(xiàn)平均的影響程度達到71%。El-Hindi［17］于1996年報告元認知策略教學在大學的環(huán)境中也是有效的。El-Hindi對43名被大學入學前閱讀與寫作夏季教學課程錄取的學生進行了一次由36道題組成的問卷調(diào)查。學生們接受了六周的元認知策略教學。他隨后應(yīng)用t檢驗比較前測、后測的成績。后測成績顯著高于前測成績，單向方差分析表明45%的 方 差 是 教 學 所 致。Taraban et al.［18］于2000年對115名大學新生進行了一次閱讀策略調(diào)查。他們將學生們分成高分組和低分組。高分組的學生比低分組的學生在37%的調(diào)查項目上使用了更多的策略。然而，Taraban et al.認為，如果他們詢問學生接受了多少年的閱讀策略教學而不只是是否他們已經(jīng)接受了教學的話，他們可能會獲得更有價值的信息。總之，閱讀是順應(yīng)教學的一種高級元認知活動。元認知策略是發(fā)展的而且是可以通過教學培養(yǎng)的，通過培養(yǎng)元認知閱讀策略來提高閱讀理解能力是閱讀教學的一項長期使命。為了發(fā)展有效的教學手段，明確學生是否應(yīng)用不同的元認知閱讀策略并建立策略使用模式是很有必要的，也是提高閱讀理解能力的有效途徑。

3 元認知閱讀策略的評估

元認知評估的目的是確認和評估學生們所使用的思維策略。Israel［19］于2007年指出評估允許教師進入學生們閱讀時的思維中并了解學生們對閱讀過程和行為的有意識的建設(shè)性回應(yīng)。實施元認知閱讀策略評估的好處有：第一，評估使老師對學生目前的策略意識水平有了更好的了解。第二，提高學生策略使用意識對于自我調(diào)控和策略型閱讀是至關(guān)重要的。此外，評估對于個性化教學和結(jié)果評價是必不可少的。Israel概述了關(guān)于元認知評估的五個原則。評估必須包含閱讀過程中采用的各種策略。第三，評估必須從學生的角度來測量策略的使用。此外，評估必須與學生的發(fā)展水平相適應(yīng)。第四，元認知評估應(yīng)該與閱讀流利性和閱讀理解的其它測量措施共同使用。第五，評估應(yīng)該了解教學并與教學目標相適應(yīng)。

元認知閱讀策略評估常用訪談、問卷調(diào)查或有聲思維三種。訪談是讓學生對關(guān)于策略使用的開放式問題進行回答。問卷調(diào)查是典型格式化的多項選擇題或Likert量表。有聲思維，也稱作口頭調(diào)查書或口頭報告，產(chǎn)生于學生閱讀過程中，是獲取學生閱讀過程中思維圖片的一種嘗試。

每一種評估形式都有優(yōu)點和缺點。訪談和有聲思維必須針對學生個體來實施，而且結(jié)果必須經(jīng)過耗時費力的轉(zhuǎn)寫工作。訪談可以比問卷調(diào)查提供更深度的信息，但是也很難解釋和總結(jié)。調(diào)查可以面向一個學生群體，通常情況下由機器計分，實施起來相對快捷。訪談與調(diào)查是典型的學生們關(guān)于策略使用感受的自我報告，并不是閱讀過程中實際情況的測量。此外，由于學生們很難估計他們的能力，并且可能夸大或縮小策略的使用情況，因此自我報告可能會帶有偏頗性。Kruger and Dunning于1999年還指出差學生可能缺少好學生所擁有的準確的自我評估所需要的元認知技能。有聲思維時學生們可能會感覺很尷尬，成年學生可能感覺評估很幼稚。此外，為了展示思維的適當類型和深度Israel認為對學生進行評估之前進行示范是很必要的。然而，這可能會導致學生對老師的模仿，而不是對思維過程的真實反映。由此可見，雖然閱讀策略的評估可以提供閱讀者的許多相關(guān)信息，但是評估工具的效度問題始終影響著評估結(jié)果的信度，在一定程度上制約了人們對閱讀理解的認識。

對于兒童和成人可能不使用閱讀策略的原因，Garner［20］分五個方面從理論上進行了說明。第一，他們可能沒有意識到理解的失敗，從而不會進行調(diào)整。第二，他們可能已經(jīng)形成了一個固化的無效的閱讀方法。第三，他們可能缺乏關(guān)于策略和語篇結(jié)構(gòu)的知識。第四，他們可能缺少自尊或目的不明確。第五，他們可能沒有足夠的實踐來適應(yīng)面臨的新狀況。Garner的原因分析對閱讀策略教學具有深遠的意義，為進一步發(fā)展策略能力提供了理論依據(jù)。

4 結(jié) 語

本文對國外元認知閱讀策略相關(guān)研究的起源與發(fā)展進行了歷時性探究，表明了閱讀中的元認知策略是一種高層次的操作性技巧，讀者通過計劃、監(jiān)控和評估等方法對閱讀認知過程進行調(diào)節(jié)和自我管理，揭示了策略運用與成功的閱讀理解之間存在的密切關(guān)系，并且明確了元認知閱讀策略的培養(yǎng)依據(jù)、過程和方法，同時明確了評估的意義和局限，為我們的英語閱讀教學和研究提供了新的思路。

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