周海銀

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟南，250014 )

學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、取向與路徑分析*①

周海銀

( 山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟南，250014 )

學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校對現(xiàn)有國家、地方與學(xué)?！叭壵n程” 整合重組，構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的、高效的、具有學(xué)校特色的課程體系的過程。由于中小學(xué)課程實踐者對概念的誤讀、課程建設(shè)專業(yè)性的缺失等使得學(xué)校課程建設(shè)一直處于諸多“問題”之中，成為阻滯課程改革深層發(fā)展的重要因素。學(xué)校如何在把握其自身存在的基礎(chǔ)上建構(gòu)學(xué)校課程體系、形成學(xué)校課程建設(shè)的路徑、尋求學(xué)校課程建設(shè)的方略是當前亟待解決的問題。

學(xué)校課程建設(shè)；課程整合；取向；路徑

國際數(shù)字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.01.012

學(xué)校課程建設(shè)過程是對學(xué)校課程藍圖的勾勒與踐行過程，是學(xué)校整體發(fā)展與形成特色的核心，也是學(xué)校的一種常態(tài)生活和思考方式，全方位地反映著學(xué)校的辦學(xué)思想。當前我國中小學(xué)課程承載太多的壓力與期待：浩如煙海的知識資源、繁多的課程類型、錯綜復(fù)雜的課程層次、開齊開足課程與課時不夠的矛盾等等造成了學(xué)校課程的混亂、盲從和低效，成為阻滯課程改革深層發(fā)展的重要因素。因此，學(xué)校課程建設(shè)研究是一項亟需解決的問題。

一、學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵

我國基礎(chǔ)教育課程改革的十多年來，學(xué)校課程經(jīng)歷了“課程政策的賦權(quán)與共享、課程類型的調(diào)整與均衡、學(xué)校課程方案的重整與建構(gòu)”三個階段，但學(xué)校課程建設(shè)至今仍是一個內(nèi)涵不確切的概念，學(xué)界理解的分歧導(dǎo)致了實踐界的混亂與盲從。思想的不統(tǒng)一必然導(dǎo)致上層建筑的不穩(wěn)固，最終只會是錯誤的理論產(chǎn)生錯誤的行動。因此，對學(xué)校課程建設(shè)概念的理解、思考與澄清的過程便是對建立在概念之上的課程實踐活動方式的澄清過程。筆者通過對山東省150所中小學(xué)的調(diào)查可見，概念的誤讀與專業(yè)性的缺乏成為阻滯學(xué)校課程科學(xué)運作的最重要的因素之一。學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校在國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制下，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標、學(xué)生需要、校內(nèi)外教育資源對現(xiàn)行國家課程、地方課程和校本課程進行整合重組，進而構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的、高效的、具有學(xué)校特色的課程體系的過程。這一概念的澄清至少可以回避當前學(xué)校課程建設(shè)過程中出現(xiàn)的諸多問題：課程內(nèi)容設(shè)計的泛化、三級課程內(nèi)容之間交叉重復(fù)、層次不清、結(jié)構(gòu)混亂、課程開發(fā)隨意性強、課程之間缺乏邏輯等問題。其內(nèi)涵具體表現(xiàn)為：

首先，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)以一定的價值為導(dǎo)向。很多學(xué)校將課程建設(shè)理解為整合課程，因而簡單的合并學(xué)科內(nèi)容、合并相關(guān)主題。我們認為學(xué)校課程建設(shè)首先應(yīng)思考的關(guān)鍵問題是其目的究竟何在，即其價值論是什么。學(xué)校課程建設(shè)意味著思維方式的改進與生活方式的重塑以及核心價值觀的建設(shè)，不可避免的具有特定的或期望的價值基礎(chǔ)，這是學(xué)校課程建設(shè)活動的出發(fā)點與歸宿，并非分科課程與整合課程孰優(yōu)孰劣之問題。事實上，整合課程與分科課程是學(xué)校課程存在的兩種方式，但并不意味著整合課程一定比分科課程好。二者是相互補充，相互依存的。一方面，知識本來就是以整合的形態(tài)出現(xiàn)的，分科課程存在于整合課程之中。另一方面，整合課程也是以分科知識為基礎(chǔ)的，二者不是非此即彼的關(guān)系。

其次，學(xué)校課程建設(shè)是一個過程，而非一個結(jié)果。課程建設(shè)不是一個物化課程資源的結(jié)果，而是一個過程。很多教師認為學(xué)校課程建設(shè)就是用某種專業(yè)理論或技術(shù)方法建設(shè)一套具體的課程，而且這一課程必然是具有一定邏輯體系的知識載體。事實上，不論杜威的課程、赫爾巴特的課程，還是學(xué)校運作過程中的課程，都是一個過程。國家的課程計劃、課程標準及教材只是課程建設(shè)過程的一個環(huán)節(jié)，真正學(xué)校層面上實然課程的建設(shè)會涉及到科目間的調(diào)整、學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)整、教師對課程的理解與重構(gòu)等過程。在這一過程中，教師是課程的建設(shè)者和實施者，教師自然而然的就會擁有課程判斷力以及規(guī)劃整合課程的專業(yè)能力，并逐步打破對既有學(xué)科身份的認定，以及對其他學(xué)科的接納與認同。所以，學(xué)校課程建設(shè)不是供炫耀的創(chuàng)新成果，而是一種內(nèi)涵式的行為風(fēng)范。學(xué)校通過審慎的反思、批判、探索和合作，從而達成課程的實踐智慧。

再次，學(xué)校課程建設(shè)與國家、地方課程之間是彼此共生的關(guān)系。學(xué)校課程建設(shè)不是對現(xiàn)有課程的否定，而是對現(xiàn)有課程的優(yōu)化、組合和有特色的實施過程。應(yīng)該指出的是，不一定每所學(xué)校一定要對國家課程、地方課程進行課程改造，從而形成一套新的課程物化載體，也不是對原有課程改動越大越好，更不是“校本課程超市”內(nèi)容越多越好。而是通過對課程的優(yōu)化調(diào)整使教師對課程擁有正確的理解過程，讓教師感受到學(xué)校課程建設(shè)與國家課程、地方課程之間的彼此共生的關(guān)系。

由此，學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校教師建構(gòu)自我認識與形成學(xué)校特色的過程，是學(xué)校知識、生命歷程以及個人意義之間關(guān)聯(lián)的建構(gòu)過程。學(xué)校課程建設(shè)沒有一個固定的模式，是一個具有多樣化的課程設(shè)計方式。這就要求根據(jù)學(xué)生的特點、學(xué)校的環(huán)境特征、社區(qū)的價值取向以及課程內(nèi)容本身的特性來選擇和創(chuàng)造適合自己的設(shè)計策略。

二、學(xué)校課程建設(shè)的基本取向

(一)學(xué)校課程建設(shè)是基于國家主導(dǎo)意識形態(tài)的活動

我們是在意識形態(tài)的領(lǐng)域中而不是從永恒真理的角度來決定課程內(nèi)容的，學(xué)校課程建設(shè)要與國家占主導(dǎo)地位的意識形態(tài)相一致，體現(xiàn)國家意志，貫徹國家基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的精神，把握社會發(fā)展階段和趨勢，展現(xiàn)時代特征和精神。同時，任何課程設(shè)計模式都是建立在其對知識性質(zhì)的特定假設(shè)和一套自己特有的價值觀之上的，所有的課程建設(shè)都具有一定程度的意識形態(tài)性。學(xué)校課程建設(shè)理應(yīng)處理好課程建設(shè)與思想政治教育、時代教育哲學(xué)的關(guān)系。

(二)學(xué)校課程建設(shè)是始于課程目標的活動

學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵不僅僅關(guān)注課程應(yīng)該傳遞怎樣的課程知識，更為重要的是這些知識是如何與課程規(guī)劃的其他方面相聯(lián)系的，即必須超出僅僅考慮課程內(nèi)容的局限性。從邏輯上而言，課程決策無論是在目的上還是在依據(jù)上都是先于課程內(nèi)容的，即課程內(nèi)容的決策必須依附于先前選擇的目的。例如泰勒課程建設(shè)的關(guān)注點始于課程決策，將教育性目的放在首位，課程內(nèi)容的選擇不是為了它本身的原因，而是假定具有幫助我們達到教育性目的的效力，課程組織的設(shè)計、評價的任務(wù)等均為達成上述目的。不幸的是當前學(xué)校普遍缺乏一套綜合的、合理一致的目標，學(xué)校課程的建設(shè)與開發(fā)也主要始于課程內(nèi)容。

(三)學(xué)校課程建設(shè)是基于人的學(xué)習(xí)的活動

課程首先是人的課程，人又是意義的產(chǎn)物，無論如何構(gòu)想課程，人的學(xué)習(xí)是最重要的。“課程建設(shè)的根本是人對意義的需要。”*Phenix P H.Realms of meaning:A philosophy of the curriculum for general education.New York: McGraw-Hill Book Company,1964.因此，學(xué)校課程的改造首先要考慮的問題是：這些知識是作為人的課程而存在于我們的教育之中的嗎?這種課程是與人的理性發(fā)展、人的信仰、態(tài)度與價值觀的生成聯(lián)系起來的嗎？這種課程方式是否滿足了人對意義的需要？否則此類課程不可能走向人的課程。這種課程不只是呈現(xiàn)出的真理，更應(yīng)該是閃耀著思想的、情感的、人化的以及擁有無限遐想的融化劑，即人在課程之中，而不是在其外。

(四)學(xué)校課程建設(shè)是基于知識構(gòu)思的活動

對知識構(gòu)思方式問題的思考從古希臘柏拉圖對“知識”與“意見”的區(qū)分之時，就開始成為人們關(guān)注的焦點。隨著近代邏輯實證主義的興起，客觀中立性則被視為知識的本質(zhì)特征。當前在現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭論中，知識的思考方式問題更是受到普遍關(guān)注。這一問題直接影響著哪些內(nèi)容可以進入學(xué)校課程，以及它們在課程結(jié)構(gòu)中的地位。杜威早在《經(jīng)驗與教育》中曾就知識作為課程建設(shè)的一個基礎(chǔ)做過重要的論斷，并解釋了知識是如何被視作從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)而來的，而不是游離于經(jīng)驗之外的。但一直以來討論課程的最重要也是最危險的一點就是人們未能認識到知識的不確定性，因而得出了錯誤的假設(shè)，即認為可以不通過討論就能確定課程的內(nèi)容。因此，決定課程內(nèi)容便成為了課程規(guī)劃的第一步，甚至是僅有的一步。當前學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)考慮的是：將兩門或幾門學(xué)科的知識整合在一起的依據(jù)是什么？為什么整合知識？對哪些人有好處？今天的課程如何避免“信息超載”的問題？課程如何設(shè)置才能既方便學(xué)生學(xué)習(xí)，又能從整體上理解世界的意義？

三、學(xué)校課程建設(shè)的路徑分析

有正確的觀念未必產(chǎn)生合理的課程。很多好的理念由于缺少技術(shù)框架而無法轉(zhuǎn)化為具體的課程開發(fā)操作，致使開發(fā)出來的課程漏洞百出，無法真正體現(xiàn)課程理念。學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)有基本的邏輯框架，各個環(huán)節(jié)之間才會建立起一定的邏輯聯(lián)系，才可能產(chǎn)生清晰的思路與課程產(chǎn)品。

(一)領(lǐng)會與把握國家課程政策

對課程政策的分析是學(xué)校課程建設(shè)的重要依據(jù)。學(xué)校對課程政策的分析應(yīng)著重關(guān)注宏觀與微觀兩個層面。在宏觀層面上，應(yīng)分析與把握課程改革政策的價值追求是什么？既有的環(huán)境和制度框架對新課程實施有多大的包容性？在微觀層面上，分析與探討課程政策如何轉(zhuǎn)化為實踐。在對山東省720名學(xué)校課程實踐者的訪談中，無論校長還是普通教師均漠視這一環(huán)節(jié)，720人中有83.5%的受訪者從來沒有閱讀過國家課程的任何文件。他們認為課程政策是國家召集專家學(xué)者共同制定的，應(yīng)該是清晰的和完整的，學(xué)校依照執(zhí)行即可。學(xué)校對課程政策的理解主要是聽從于大學(xué)教師、教育科研部門的專家、當?shù)亟萄袉T的理解與解讀，即使頒發(fā)的政策文本學(xué)校也很少去主動理解，所以他們對課程政策的把握是支離破碎的。課程政策是學(xué)校行動的指南，但問題是我們無法預(yù)測或假設(shè)政策是如何在具體的環(huán)境或特定的事件中指導(dǎo)教師的行為。因為政策是不具體的，需要實踐者在現(xiàn)實中將籠統(tǒng)、抽象而又簡單化的政策轉(zhuǎn)化為適合特定情景的實踐活動，否則會使課程政策與課程實踐之間存在著難以逾越的鴻溝。

(二)分析與澄清學(xué)校課程建設(shè)的基本條件

課程的建設(shè)不是一項單一的任務(wù)，而是一個系統(tǒng)的工程，不僅涉及到學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的變化，涉及到教學(xué)模式的變革，而且對學(xué)校管理、組織機構(gòu)以及評價標準等等都必須做出相應(yīng)的調(diào)整：

第一，學(xué)校課程理念的認同與共識。與學(xué)校課程相關(guān)的全體教師在意識形態(tài)上必須達到的認同和共識。學(xué)校課程建設(shè)與以往分科課程相比，包容了大量邊界模糊的知識體系，相應(yīng)的，也會帶來評價標準上的彈性與模糊，以及教師工作的松散。因此學(xué)校教師必須具有意識形態(tài)上的共識，以形成一個有效的反饋系統(tǒng)。學(xué)校課程建設(shè)者應(yīng)能夠清晰、條理地說明學(xué)校課程的觀念，學(xué)校課程建設(shè)涉及到相關(guān)學(xué)科課程知識的調(diào)整與新知識的介入，相關(guān)學(xué)科課程知識與被整合知識之間的聯(lián)系等對分科課程成長起來的教師都是一個都很大的挑戰(zhàn)，這就要求教師必須具有較強的分析、綜合、判斷與推理的能力，能夠理解與駕馭知識與社會聯(lián)系的模糊性。會思考哪些新知識或新信息應(yīng)該選入課程？以怎樣的渠道納入學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)？如何評價等都應(yīng)具有源自學(xué)校課程自身的造型。

第二，擁有清晰的課程思維邏輯路徑。泰勒課程理論中有著非常清晰的課程思維路徑，課程建設(shè)分為目標、內(nèi)容、組織和評價四個問題，其邏輯起點是課程目標，按照邏輯的演繹理論，這一清晰的課程邏輯很容易被接受。但在實踐中課程的改革往往是從對課程內(nèi)容合理性與科學(xué)性的懷疑開始的，按照這一邏輯學(xué)校課程建設(shè)主要應(yīng)考慮的問題是：課程內(nèi)容及組織方式是否合理？需不需要進行學(xué)校課程重建？學(xué)校是進行局部調(diào)整還是重新統(tǒng)整規(guī)劃？如果重新統(tǒng)整課程就要思考學(xué)校課程目標的定位問題，然后圍繞學(xué)校課程目標思考課程設(shè)置與聚焦課程內(nèi)容，考慮課程內(nèi)容的選擇與組織、選擇知識的原則以及可能遇到的困難是什么等等問題。此外，課程內(nèi)容的合理性思考的前提除了知識之外，更應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的時間與能力的限度，這是課程建設(shè)的邏輯前提。

第三，學(xué)校管理模式與組織機構(gòu)的變革。有效的變革是系統(tǒng)的，只改變一所學(xué)校的某一方面不會產(chǎn)生什么效果，必須進一步了解各種因素之間的相互影響。以往的課程幾乎全部是以分科課程形態(tài)呈現(xiàn)，知識的編排是通過科目等級呈現(xiàn)的，因此，教師之間的交往僅僅是在學(xué)科內(nèi)的聯(lián)系，很少有跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與研討，新老教師之間自然而然的形成了同事之間縱向的“青藍”等級結(jié)構(gòu)。而在整合課程中，由于學(xué)科界限被打破，知識之間的邊界具有模糊性特點，所以同事之間的交往呈水平性平等結(jié)構(gòu)。因此，課程結(jié)構(gòu)的變革必然需要學(xué)校管理模式與組織結(jié)構(gòu)以及評價標準的變化。

(三)建構(gòu)與形塑學(xué)校課程愿景

學(xué)校課程建設(shè)首先面臨與回答的問題應(yīng)該是：最能體現(xiàn)學(xué)校理念的學(xué)科領(lǐng)域是什么？對學(xué)生最有價值的知識是什么？最終學(xué)校期望的學(xué)生行為是什么？這樣就需要清晰界定學(xué)校的課程愿景。學(xué)校課程愿景的形成過程就是學(xué)校的成長和創(chuàng)造性的自我演化歷程，是學(xué)校教育目標和課程目標澄清的過程，學(xué)校課程愿景的塑造是在對校內(nèi)外生態(tài)環(huán)境基礎(chǔ)上歸納出來的，首先要對學(xué)校生態(tài)進行分析，這是學(xué)校課程發(fā)展的基礎(chǔ)。

學(xué)校課程愿景形成的分析工具可以采用 “SWOT”分析，通過對學(xué)校優(yōu)劣機危的調(diào)查分析，形成一系列目標，然后運用系統(tǒng)分析的思想將其按照依照一定的次序排列起來，把各種因素匹配分析，形成學(xué)校課程愿景。具體做法是讓學(xué)校的所有教職工對自己從事的工作和面臨的環(huán)境進行公開討論，在這個過程中學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者要注意發(fā)現(xiàn)大家心目中有關(guān)學(xué)校課程發(fā)展的共同要求，根據(jù)這些要求一起構(gòu)建學(xué)校課程愿景。也可以由個人愿景出發(fā)，通過對個人愿景的協(xié)商、融合構(gòu)建課程管理愿景，具體步驟如下：第一，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者要先有自己的個人愿景，利用自己的個人愿景來引導(dǎo)大家進行討論；第二，通過充分協(xié)商形成共同的課程愿景；第三，將共同的課程愿景轉(zhuǎn)化為課程文本陳述；第四，讓所有的教師明了學(xué)校課程發(fā)展愿景。

(四)改進與形成學(xué)校課程方案

學(xué)校課程建設(shè)的核心是形成學(xué)校課程方案。一所新課程落實較好的學(xué)校，必須有著清晰的學(xué)校課程方案，并以文本的形式呈現(xiàn)出來，課程的實施才能有綱可依，從而達成最優(yōu)的效果。因此，有必要澄清學(xué)校課程方案制定的理論、技術(shù)和程序。

1.分析三類課程內(nèi)容，找出相交叉重復(fù)的課程內(nèi)容

由于國家課程與地方課程設(shè)計者的差異，以及地方課程教材開發(fā)的方式一般以年級為單位開發(fā)設(shè)計地方課程，使得不同年級國家課程與地方課程的交叉重復(fù)。例如：山東省地方課程《安全教育》、《環(huán)境教育》與國家課程《品德與生活》、《品德與社會》、《科學(xué)》重復(fù)內(nèi)容占23%，交叉內(nèi)容占38.1%，合計61.1%①豐際萍等：《學(xué)校課程體系建設(shè)的研究與實踐》，《當代教育科學(xué)》2011年第14期。。這樣就有必要將三類課程中交叉的內(nèi)容整合，重復(fù)的內(nèi)容刪除，將交叉內(nèi)容整合到相關(guān)學(xué)科中，如有些學(xué)校已經(jīng)有較好的做法將地方課程中的“傳統(tǒng)文化”進行主題分解，整合到語文課程中；將地方課程中的“安全教育”、“環(huán)境教育”等體系性不強的內(nèi)容納入“品德與社會”或“主題班會”，或者也可以與綜合實踐活動課程相整合等。為了減少學(xué)校課程建設(shè)的負擔(dān)，建議地方課程的開發(fā)者理應(yīng)將學(xué)科之間、年級之間的課程內(nèi)容打通，進行必要的課程整合。避免交叉重復(fù)現(xiàn)象，減少學(xué)校課程建設(shè)的工作負擔(dān)。

2.理清學(xué)校課程方案的主要內(nèi)容

學(xué)校課程方案就是在國家課程方案以及地方課程方案的規(guī)定下，根據(jù)學(xué)校的現(xiàn)實條件和學(xué)生的需求，對課程進行整體規(guī)劃的結(jié)果。學(xué)校課程方案既是國家課程、地方課程和校本課程的具體落實，又是學(xué)校課程實施的綱領(lǐng)性文件，它直接決定著國家課程實施的質(zhì)量與水準。它是有關(guān)學(xué)校課程目標、理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等的綜合規(guī)定。核心問題是“學(xué)校到底需要哪些課程？怎樣提供這些課程？提供這些課程需要怎樣的條件？”主要內(nèi)容應(yīng)該包括：

3.確定學(xué)校課程方案的研制步驟與基本原則

一個學(xué)校要想有真正的發(fā)展，就不能被動地僅僅接受“外來的”方案，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上研究適合本校的課程方案。學(xué)校課程方案的制定首先要考慮的是能夠反映學(xué)校發(fā)展特色；其次注意新的學(xué)校課程方案對學(xué)校具有一定挑戰(zhàn)性。因此一項完整的學(xué)校課程方案至少應(yīng)考慮以下幾個步驟：(1)擁有民主的學(xué)校課程協(xié)商平臺，即學(xué)校課程利益攸關(guān)者根據(jù)他們自己在審視、批判和修改課程標準的過程中積極發(fā)表自己的意見；(2)構(gòu)建課程架構(gòu)；(3)規(guī)劃課堂中的課程；(4)制定評價策略。

表一：學(xué)校課程方案主要內(nèi)容(筆者自制)

項目內(nèi)容學(xué)校生態(tài)分析研究學(xué)校的基本資料,總結(jié)學(xué)校課程發(fā)展的條件;課程發(fā)展委員會的組織學(xué)校課程發(fā)展組織、學(xué)校課程規(guī)劃發(fā)展的流程學(xué)校課程的愿景學(xué)校教育愿景、課程愿景的落實方式課時分配及課程特色安排課時分配原則及決定過程、彈性課程的課時分配與運用、學(xué)校特色課程的安排學(xué)校課程總表學(xué)校課程設(shè)計的原則、學(xué)校課程設(shè)計的特色、學(xué)校課程設(shè)計的過程與結(jié)果各類課程計劃學(xué)習(xí)科目、領(lǐng)域及彈性學(xué)習(xí)課程的分析;學(xué)年或?qū)W期學(xué)習(xí)目標;教學(xué)材料、教科書以及教學(xué)活動選編原則及來源;校本課程實施計劃推動策略教師分工與排課原則、學(xué)校行政支援、配合措施及方法、課程實施相關(guān)行政措施及專業(yè)計劃課程評價課程評價組織及運作方式、課程評價的計劃與實施及評價結(jié)果的應(yīng)用

一個學(xué)校的課程方案最本質(zhì)的要素不外乎有兩個：一是學(xué)校給學(xué)生提供什么課程和提供多少課程，二是學(xué)校處理這些課程的方式。因此，學(xué)校課程方案的制定一定是建立在這一原則基礎(chǔ)之上的。具體說來主要應(yīng)遵循以下原則：

(1)真實性原則。學(xué)校課程方案代表當前最佳的專業(yè)思考，而且反映的是真實的結(jié)果。課程方案的研制是建立在對學(xué)校的內(nèi)外部環(huán)境、條件分析基礎(chǔ)之上形成的。體現(xiàn)的是學(xué)校的辦學(xué)特色與辦學(xué)理念，避免課程方案過于強調(diào)時髦而放棄根本，因為教育改革中有太多由于這方面失誤而導(dǎo)致的教育改革失敗的實例。

(2)合理性原則。學(xué)校課程方案的制定要與國家課程方案和地方課程方案相吻合，無論從價值觀上，還是從教育規(guī)律上都應(yīng)該符合國家和地方課程方案的倫理道德規(guī)范的要求，保護對社會有益的制度與價值觀念，這樣才能使學(xué)校課程方案與外部環(huán)境和諧共存，也才能具有長時性。

(3)可操作性原則。學(xué)校課程方案的制定應(yīng)是清晰的，切忌模棱兩可。因為學(xué)校課程方案的一個最大的功能就是其對學(xué)校課程實踐的指導(dǎo)性。清晰明了的方案才不會令人產(chǎn)生歧義，有利于相關(guān)人員對課程方案的準確理解與把握。制定課程方案的目的是為了實施，如果制定的課程方案沒有實施的可能性，那么課程方案也就失去了它的實際價值，成了一堆毫無用處的文本。調(diào)適學(xué)校課程方案所提出的課程目標應(yīng)當保證在學(xué)校的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。即是學(xué)校通過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的，提出的各種資源配置應(yīng)當是學(xué)校能夠提供的，提出的課程開發(fā)能力應(yīng)當是教師能夠達到的，這樣的課程方案才具有現(xiàn)實可行性。

(五)選擇與確定學(xué)校課程建設(shè)的基本方法

1.以學(xué)科為依托的學(xué)校課程建設(shè)

對于學(xué)科出身的教師而言，最熟悉自己所教的學(xué)科，所以從教師本人所教的學(xué)科開始進行課程整合較為容易，這樣既避免了教師的抵觸，教師又有能力實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)課程的整合。學(xué)科內(nèi)的整合主要考慮三點：一是課程目標上的真正整合。新課改提出的“三維目標”本身就是統(tǒng)一在學(xué)生身上的整體目標，應(yīng)是一體的，而非孤立的，教師在教學(xué)知識技能的過程中是伴隨著情感、態(tài)度、價值觀的成長的，不要人為地分解。二是學(xué)科內(nèi)容上的整合。首先學(xué)科教師應(yīng)關(guān)注本門學(xué)科與學(xué)生生活、當前社會發(fā)展的整合，與本門學(xué)科的新發(fā)現(xiàn)、新觀點、新問題的整合等等。其次學(xué)科內(nèi)整合通常的做法是年級內(nèi)整合和跨年級整合，年級內(nèi)整合即單元的調(diào)整，打破章節(jié)界限，將相似的概念、公式、規(guī)律的探究整合在一節(jié)課的學(xué)習(xí)中，如有的學(xué)校將初中物理學(xué)科分為概念的整合、公式的整合、儀器使用的整合以及探究實驗的整合；跨年級整合即打破年級界限的學(xué)科整合，如初中數(shù)學(xué)三個年級均有“統(tǒng)計與概率”，有的學(xué)校進行了整合，效果不錯。同時探討學(xué)科課程的范圍、邏輯順序、學(xué)科的價值、基本概念、探究的方法等等。三是各教學(xué)環(huán)節(jié)或知識點之間的銜接，增加教學(xué)的深度和廣度。盡力找尋各知識點之間的“接點”，與教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，如某小學(xué)一年級數(shù)學(xué)課程中出現(xiàn)的80個漢字，在語文課中沒有學(xué)到的，造成學(xué)生理解的困難。因此，學(xué)校課程整合的目的不僅僅教給學(xué)生知識，而且要把思想、規(guī)則、步驟作為一個整體，系統(tǒng)地教給學(xué)生，這些知識能夠促使學(xué)生對人類經(jīng)驗進行創(chuàng)造性的思考。

以學(xué)科為依托的學(xué)校課程建設(shè)尤其應(yīng)遵循課程的廣度與深度原理，即課程范圍的確定。課程開發(fā)與建設(shè)中的一個不可回避的問題是學(xué)校不可能教授給學(xué)生所有的知識，因此學(xué)校課程建設(shè)者應(yīng)該做出判斷：哪些內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)在課程中，哪些內(nèi)容不可以，即課程的范圍。學(xué)校課程的開發(fā)與建設(shè)如果沉湎于知識的覆蓋面是很危險的，因為它使人們產(chǎn)生一種錯覺，認為學(xué)生應(yīng)該掌握一切該掌握的知識，其實學(xué)生的時間很有限，不可能掌握一切值得了解的知識，信息化社會給人們帶來許多耀眼的學(xué)習(xí)素材，課程建設(shè)者的一個重要的任務(wù)就是從浩如煙海的知識中選取相對重要的知識。相對于廣度，深度可以作為一種課程開發(fā)的一條重要的原則，它更有可能促進知識的遷移，養(yǎng)成深刻思考的習(xí)慣，能理性處理問題，比知識的廣度更有價值，因此為了使學(xué)生獲得深度的知識，應(yīng)減少孤立信息的課程內(nèi)容。

2.以跨學(xué)科為依托的學(xué)校課程建設(shè)

學(xué)校課程的整合一般采用三種設(shè)計模式：一是平行設(shè)計(parallel disciplines)，就是將兩門相關(guān)學(xué)科的某些類似的主題安排在同一時間教學(xué)，照顧學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性；二是多學(xué)科設(shè)計(multidisciplinary design)，圍繞一個共同的主題將多個相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容整合在一起，即融合課程設(shè)計模式，當前學(xué)校的課程整合基本屬于此類課程整合，即以一個主題聯(lián)絡(luò)不同學(xué)科或概念，包括跨學(xué)科的主題整合和超學(xué)科的主題整合。多數(shù)學(xué)校的課程整合與校本課程開發(fā)是融為一體，同一主題或相近主題的教學(xué)內(nèi)容、實踐活動成為一個單元、成為一個系列化、主體化的知識活動鏈條，打破年級界限、學(xué)科界限進行的課程整合；三是跨學(xué)科設(shè)計(interdisciplinary design)，將學(xué)校課程中的所有學(xué)科有意識地統(tǒng)合在一起而形成常規(guī)的大單元或?qū)W程。學(xué)校課程整合的初期可以從課程整合程度較低學(xué)科取向的課程整合開始，即從平行學(xué)科設(shè)計或相關(guān)課程做起，逐步提高課程的整合程度最終達到高層次的跨學(xué)科或多學(xué)科的課程整合。如地方課程與國家課程中的綜合實踐活動課程的整合等。但當前學(xué)?？鐚W(xué)科課程建設(shè)中存在的主要問題還在于：一是學(xué)科課程出身的教師難以精通各門學(xué)科內(nèi)容；二是傳統(tǒng)的學(xué)校課程表編制技術(shù)難以安排此類課程；三是各種硬件條件不足；四是難以客觀評價教師與學(xué)生的成績。

此外，以跨學(xué)科為依托的學(xué)校課程建設(shè)尤其應(yīng)遵循課程的銜接性原理。銜接性原理本質(zhì)上就是為了讓課程開發(fā)者跨越學(xué)科的壁壘去開發(fā)課程，這些課程能使學(xué)生感受到各種不同內(nèi)容之間的重要關(guān)系。課程銜接不僅僅是課程組織的一種方法，更是課程設(shè)計的一種理論，有其認識論、教育觀、課程論的理論基礎(chǔ)。其背后的思想是學(xué)生是整體認識世界的，學(xué)校課程應(yīng)盡力避免課程內(nèi)容的人為分割狀態(tài)，幫助學(xué)生意識到他們已經(jīng)獲得的經(jīng)驗具有沖破課程局限的價值。學(xué)校課程銜接的要素主要包括主題、概念、內(nèi)容能力與活動等。例如，設(shè)計關(guān)于語文與歷史兩門課程的課程方案，當你設(shè)計課程時至少要回答如下問題：現(xiàn)有的兩門課程中是否有具體的主題可以適用于銜接性課程？語文教師要教銜接性課程時需要作出怎樣的變革？歷史教師需要作出那些變革？你認為準備這種課程將面臨什么困難？如何解決？銜接性原理專注于不同領(lǐng)域的課程內(nèi)容要素，應(yīng)持動態(tài)的課程觀來審視課程銜接，立足于學(xué)生的和諧發(fā)展和終身發(fā)展，為我們從課程的角度去審視與建設(shè)課程提供思維視角和理論指導(dǎo)。

The Analysis of Connotation, Orientation and Path of School Curriculum Construction

Zhou Haiyin

(School of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong，250014)

School curriculum construction is a process to integrate and recombine the existing three levels of curriculum, and to build up an efficient curriculum system, meeting the demands for student development and bringing about a school system with its own features. Due to the conceptual misunderstanding of school curriculum practitioners and their lack of professionalism in curriculum construction, school curriculum construction has met with many “problems”, and these problems block the deep development of curriculum reform. Therefore, constructing the curriculum system, formatting the path of school curriculum construction, and seeking the strategy of curriculum construction have been the most pressing problems that need to be solved.

school curriculum construction; curriculum integration；orientation；path

2014-12-20

周海銀(1969—)，女，山東濟南人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士。

①本文為教育部人文社科規(guī)劃項目“社會變遷中的鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究”(12YJA840038)和山東師范大學(xué)教育學(xué)原理國家重點(培育)學(xué)科“學(xué)校課程管理專業(yè)性的理論建構(gòu)與實踐探索”的階段性成果。

G423

A

1001-5973(2015)01-0123-07

責(zé)任編輯：時曉紅