穆俊成

（西華師范大學(xué)文學(xué)院四川南充637002）

一、提問(wèn)的本源追溯

1.提問(wèn)的內(nèi)涵和作用

提問(wèn)，顧名思義就是提出問(wèn)題，是教學(xué)中最常用的手段之一。提問(wèn)就是教師針對(duì)教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生采取有針對(duì)性的引導(dǎo)、提示，使學(xué)生有所感觸、思考進(jìn)而得出答案的過(guò)程。提問(wèn)一般包括三個(gè)步驟：教師根據(jù)需要提出問(wèn)題，學(xué)生思考并回答所提問(wèn)題，教師評(píng)價(jià)學(xué)生的回答。

古時(shí)候的教育家皆很重視“提問(wèn)”?？鬃釉凇墩撜Z(yǔ)·述而》中說(shuō)到“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，一直被我們奉為經(jīng)典?？鬃訌?qiáng)調(diào)思考、質(zhì)疑，教導(dǎo)學(xué)生不可死學(xué)知識(shí)。而在西方，蘇格拉底使用“產(chǎn)婆術(shù)”向?qū)W生提出疑問(wèn)，通過(guò)諷刺、啟發(fā)、歸納、定義幾個(gè)步驟，幫助學(xué)生掌握真知，探求真理。

2.有效提問(wèn)的內(nèi)涵

它是指語(yǔ)文課堂上教師能夠針對(duì)不同的文本特點(diǎn)與課堂教學(xué)的不同目標(biāo)和內(nèi)容，清楚的、有目的的、有條理的、使用靈活的方式提出富有藝術(shù)性、啟發(fā)性、實(shí)效性和開(kāi)放性的問(wèn)題，學(xué)生能夠在問(wèn)題解決的過(guò)程中獲得有用的知識(shí)、促進(jìn)思維的發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，它包括提出問(wèn)題的質(zhì)量和學(xué)生參與水平兩個(gè)方面。

3.有效提問(wèn)應(yīng)具備的特征

（1）具有針對(duì)性、啟發(fā)性。當(dāng)課程行進(jìn)到理解的關(guān)鍵處或者停頓處，學(xué)生對(duì)此具有極大的興趣，迫切想得出答案，但又無(wú)從得知，這時(shí)教師能提出具有針對(duì)性、啟發(fā)性的問(wèn)題，能使學(xué)生恍然大悟、茅塞頓開(kāi)。

（2）問(wèn)題清晰、目標(biāo)明確。提出問(wèn)題的難易程度要控制在一個(gè)合理的范圍之內(nèi)，不僅要切合當(dāng)前學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，還有符合所在班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。切忌沒(méi)有思考的提問(wèn)，提問(wèn)必須靶向中心意圖。另外教師對(duì)于所提出問(wèn)題的難易程度，要把控在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，讓他們能夠接受。如果問(wèn)題太過(guò)簡(jiǎn)單，激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探求精神，不容易被學(xué)生的重視；相反問(wèn)題太難，導(dǎo)致學(xué)生百思不得其解，會(huì)妨礙正常教學(xué)，降低學(xué)生的自信。

（3）能引發(fā)全班學(xué)生的思考。首次課堂提問(wèn)肯定是面向全體學(xué)生的，雖然有的問(wèn)題只是由某一個(gè)學(xué)生來(lái)回答，但是問(wèn)題的設(shè)置要求全體學(xué)生都要?jiǎng)幽X筋思考。如果教師的提問(wèn)只針對(duì)少數(shù)學(xué)生，這樣不利于教學(xué)效率的提高，還會(huì)傷害不被“照顧”的學(xué)生的自尊心。

（4）準(zhǔn)確、客觀，有建設(shè)性的評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生的回答做出正確的評(píng)價(jià)是教師們常常忽視的問(wèn)題。有的教師不評(píng)價(jià)，或以“很好”等習(xí)慣性的口語(yǔ)敷衍了事，這是不對(duì)的。當(dāng)學(xué)生回答后，教師應(yīng)做出正確的回應(yīng)。評(píng)價(jià)要求客觀合理，對(duì)學(xué)生的答案能進(jìn)行中肯的分析，指出學(xué)生的回答哪里正確，哪里需要更正，為什么更正。當(dāng)學(xué)生給出出乎意料的答案使全班陷入沉思而不得求解時(shí)，教師也要沉著應(yīng)對(duì)，不逃避。

4.提問(wèn)研究的意義

（1）有效的提問(wèn)是成功課堂的重要因素

課堂提問(wèn)能讓學(xué)生在短短四十五分鐘內(nèi)進(jìn)行一次又一次的頭腦風(fēng)暴，引領(lǐng)他們思考、爭(zhēng)辯，在這一思一辯的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師制定的教學(xué)目標(biāo)，活躍課堂氛圍。問(wèn)題的提出和解決使學(xué)生的知識(shí)與能力得到雙效提升。

（2）提問(wèn)提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力

語(yǔ)文課堂的提問(wèn)可以讓教師看清學(xué)生是否在認(rèn)真思考問(wèn)題，還能從中聽(tīng)出學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。而有效的課堂提問(wèn)能使學(xué)生思維廣闊，語(yǔ)言表達(dá)能力增強(qiáng)。全國(guó)著名特級(jí)語(yǔ)文教師竇桂梅老師在執(zhí)教《再見(jiàn)了，親人》一課時(shí)為了讓學(xué)生明白“為什么朝鮮人民會(huì)對(duì)我們這般感激？”這一問(wèn)題，她要求學(xué)生用“為了朝鮮人民，志愿軍（）；為了志愿軍，朝鮮人民（）”的方式來(lái)做句式訓(xùn)練，同學(xué)們?cè)诰毩?xí)的過(guò)程中不僅訓(xùn)練了語(yǔ)言表達(dá)能力，還解決了這一問(wèn)題。其實(shí)學(xué)生的回答就是對(duì)自身語(yǔ)言表達(dá)能力的一種鍛煉，同時(shí)教師在引導(dǎo)他們討論、思考、解決問(wèn)題時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生如何組織語(yǔ)言，如何使表述清楚、得當(dāng)，以切實(shí)提高學(xué)生的課堂語(yǔ)言表達(dá)能力。

（3）課堂提問(wèn)發(fā)展學(xué)生的思維能力

語(yǔ)文教材的豐富性和包容性極大，每一篇課文從不同的角度解讀都能產(chǎn)生深刻的意蘊(yùn)。例如竇桂梅老師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課時(shí)，并沒(méi)有像大多數(shù)老師那樣停留在對(duì)帝國(guó)主義的恨以及“雪我國(guó)恥，振興中華”的空洞誓言中，而是提出“有著五千年文明的強(qiáng)大的中國(guó)為什么會(huì)被幾千個(gè)強(qiáng)盜殺到京城？圓明園燒掉的究竟是什么？毀滅的究竟是什么？永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么？”這樣令人深思的問(wèn)題，給學(xué)生留下了情感，但更多的是沉甸甸的思考。教師在課堂上不僅要傳遞知識(shí)，還要塑造學(xué)生的人格，發(fā)展他們的思維，培養(yǎng)探究、質(zhì)疑的精神。

二、課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀分析

1.明知故問(wèn)，問(wèn)題膚淺

教師在課堂上的一些提問(wèn)對(duì)教學(xué)沒(méi)有任何正面作用，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒(méi)有任何提升。無(wú)效的問(wèn)題不僅不能幫助學(xué)生思考，還會(huì)打亂他們的思維。例如在《小狗包弟》的教學(xué)中，教師一上課就向同學(xué)們發(fā)問(wèn)，“為什么寫(xiě)小狗包弟？”“怎么寫(xiě)小狗包弟的”“小狗包弟是怎樣的情景？”一連串的問(wèn)題把同學(xué)們問(wèn)得發(fā)懵，還沒(méi)開(kāi)始閱讀課文就被這些問(wèn)題擋在了門(mén)外。其實(shí)這種動(dòng)嘴不動(dòng)心的質(zhì)疑純屬明知故問(wèn)，是服務(wù)于老師的思路的。我們?cè)陂喿x文章時(shí)看到題目想到這些問(wèn)題會(huì)自然地閱讀下去，怎么可能停在那里思考這些問(wèn)題呢？即使思考問(wèn)題也是從閱讀中找到答案，而不是看見(jiàn)題目就開(kāi)始想這些所謂的問(wèn)題。

2.教師提問(wèn)過(guò)多，學(xué)生思考時(shí)間過(guò)少

新課改初期，有的教師為了體現(xiàn)啟發(fā)性，將課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問(wèn)”。提問(wèn)頻繁，問(wèn)題泛濫，學(xué)生還沒(méi)從上一個(gè)問(wèn)題緩過(guò)神來(lái)又要應(yīng)付下一個(gè)問(wèn)題，過(guò)多的提問(wèn)是否就能增進(jìn)學(xué)生的主體地位？有的教師一堂課不僅提問(wèn)，還不給學(xué)生留下充足的思考時(shí)間。一節(jié)課下來(lái)給人留下最深的印象是天花亂墜的問(wèn)題。試問(wèn)，這樣的課堂是否能讓學(xué)生真正的進(jìn)入課文學(xué)習(xí)和思考？

3.學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的參與度不高

這個(gè)問(wèn)題分兩個(gè)方面，第一方面當(dāng)然是教師設(shè)置的問(wèn)題不能引發(fā)學(xué)生的思考，降低他們的學(xué)習(xí)熱情，久而久之，學(xué)生對(duì)這個(gè)老師的提問(wèn)自然不感興趣。第二方面是教師未能很好的顧及到全班同學(xué)，眼中只有舉手發(fā)言的積極學(xué)生，對(duì)于不想發(fā)言或者不敢發(fā)言的學(xué)生缺少關(guān)注，造成積極的同學(xué)更加積極，消極的同學(xué)日漸消極，兩極分化嚴(yán)重。這方面我們真的應(yīng)該向魏書(shū)生老師學(xué)習(xí)，熟悉魏老師的課堂教學(xué)你會(huì)發(fā)現(xiàn)魏老師經(jīng)常會(huì)問(wèn)大家“誰(shuí)是班上最少發(fā)言的同學(xué)？”，然后專挑這個(gè)學(xué)生來(lái)進(jìn)行提問(wèn)。

4.教師未能正確評(píng)價(jià)學(xué)生的回答

學(xué)生回答完問(wèn)題后，有的老師會(huì)重復(fù)學(xué)生的答案或者回答“好的”等詞語(yǔ)，這種情況在年輕教師身上發(fā)生較多。這種鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生的能力提升并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的作用，使得提問(wèn)流于形式。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，有的老師礙于學(xué)生的臉面，不加更正，態(tài)度模糊，使學(xué)生模棱兩可，也起不到實(shí)質(zhì)的作用。此外許多老師喜歡用“是不是”，“對(duì)不對(duì)”，“好不好”，等口語(yǔ)句式來(lái)與學(xué)生互動(dòng)，使課堂看起來(lái)挺熱鬧，實(shí)則價(jià)值不大。不少學(xué)生還會(huì)因此在課堂上專門(mén)數(shù)老師這節(jié)課說(shuō)了多少個(gè)口頭禪，心思全然不放在課堂上。

5.學(xué)生不敢在課堂上主動(dòng)質(zhì)疑

在新課程改革的進(jìn)程中，學(xué)生的主體地位將日益凸顯，課堂上老師不再唱獨(dú)角戲，教師將更多的轉(zhuǎn)變?yōu)橐I(lǐng)者、參與者的角色。因此，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的能力尤為重要，在課堂上則體現(xiàn)為學(xué)生的質(zhì)疑能力。學(xué)生是否有質(zhì)疑能力，學(xué)生質(zhì)疑水平的高低反映了教師教學(xué)和引導(dǎo)能力的高下。不少老師害怕自己“放權(quán)”之后控制不了課堂局面，造成課堂混亂，使老師下不了臺(tái)，這種思想的作怪直接鉗制了學(xué)生的質(zhì)疑能力。

三、語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)的基本策略

（1）針對(duì)文本的重難點(diǎn)設(shè)問(wèn)

教師在制定教學(xué)重難點(diǎn)時(shí)應(yīng)仔細(xì)考慮如何通過(guò)設(shè)問(wèn)的方式來(lái)解決此課的重難點(diǎn)。一堂課只有四十五分鐘，老師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)也只能講自己認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的地方，在這個(gè)地方進(jìn)行提問(wèn)，往往能取得意想不到的效果。通過(guò)對(duì)文章重難點(diǎn)的解決可以讓學(xué)生更好的把握主旨，掌握知識(shí)，老師也更容易完成教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（2）在文本的空白處提問(wèn)

一篇好的文章，作者并不會(huì)把所有的思想全部表達(dá)在文字里，好的作者會(huì)在文章里留下“空白”，為讀者提供想象、思考的空間，特別是詩(shī)歌、散文一類的文章。為了更好的理解作者的意圖，在文章空白處設(shè)問(wèn)也是高水平的教學(xué)手段。如何在一問(wèn)一答的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)、去探索作者的真實(shí)情感、文章的深層意蘊(yùn)，這需要我們教師在閱讀時(shí)多思考、多感受、深入體會(huì)作者的預(yù)留空間。

（3）在文本的妙處設(shè)問(wèn)

我們現(xiàn)用課本中的文章都是精心挑選出來(lái)的，每一篇選文都堪稱經(jīng)典。這些教材里的文章既然能被選中，就說(shuō)明每一篇都有“妙處”，通過(guò)文章妙處的學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更透徹地欣賞到文章的“美”。例如：《雨巷》中的“丁香”，《琵琶行》中的“琵琶曲”等都是文章中最精彩的部分。教師能在這些精華處設(shè)問(wèn)，既可加深他們對(duì)問(wèn)題的理解，也可感知整篇文章之美。

（4）在文章沖突處設(shè)問(wèn)

我們都知道戲劇文學(xué)最主要的特點(diǎn)就是戲劇沖突，對(duì)于教材中的選文也是一樣，文章的沖突處恰恰是理解的關(guān)鍵處。教師應(yīng)緊抓沖突本身，利用文章所體現(xiàn)的沖突來(lái)引起學(xué)生思考，激發(fā)他們的探求欲望和解決矛盾的欲望。在文章沖突處進(jìn)行提問(wèn)能取得事半功倍的成效，學(xué)生解決了文章的關(guān)鍵沖突，對(duì)于之后的學(xué)習(xí)則易如反掌，

（5）在知識(shí)的關(guān)聯(lián)處設(shè)問(wèn)

我們從小到大所學(xué)習(xí)的課文并不是孤立存在的，之所以能組合成一個(gè)一個(gè)的單元，那是因?yàn)檫@些文章具有不同程度、不同層面的關(guān)聯(lián)。發(fā)現(xiàn)及利用好知識(shí)的關(guān)聯(lián)不僅能讓學(xué)生對(duì)文章理解得更深刻，還能對(duì)前文進(jìn)行復(fù)習(xí)，加深記憶，體會(huì)多種意蘊(yùn)。竇桂梅老師就是利用知識(shí)的內(nèi)外聯(lián)系創(chuàng)設(shè)出了“主題教學(xué)”法，在竇老師執(zhí)教的《游園不值》中，將“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻頭”與陸游的詩(shī)句“楊柳不遮春風(fēng)斷，一枝紅杏出墻頭”進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)，體會(huì)葉紹翁在一“關(guān)”一“遮”之間造就的千古絕唱。這種在看似相同中找不同的方法讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌有了更深的體會(huì)。遺忘是不可避免的，積累卻是一直要做的，充分利用學(xué)生已有的知識(shí)體系，尋找新知識(shí)與舊知識(shí)之間的聯(lián)系，利用這種聯(lián)系進(jìn)行提問(wèn)，達(dá)到知識(shí)利用率的最大化，促進(jìn)學(xué)生快速、準(zhǔn)確地理解新知識(shí)。

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