溫立強

（東華大學 學生就業(yè)服務中心，上海 201620）

目前，廣大高校已開設創(chuàng)業(yè)基礎課，旨在促進大學生增進對未來職業(yè)方向的宏觀認識，提高創(chuàng)業(yè)能力，增強創(chuàng)業(yè)自信心，為未來可能的創(chuàng)業(yè)活動打下良好的基礎。創(chuàng)業(yè)的開拓性和復雜性等特點要求創(chuàng)業(yè)基礎課程建立多樣化的易于掌握的知識點，實施具有廣泛社會適應性的教材內容體系，并建立合理的創(chuàng)業(yè)規(guī)劃教學目標體系，改革不合理的教學評價模式，建立更多的創(chuàng)業(yè)模擬訓練，注重過程評價和結果評價相結合，讓學生的身心和諧發(fā)展，進而提高學生的自我效能感水平。因此，在創(chuàng)業(yè)基礎課程中單獨傳授創(chuàng)業(yè)基礎知識和創(chuàng)業(yè)技能是遠遠不夠的，應更多關注學生在創(chuàng)業(yè)基礎知識學習過程中的表現(xiàn)及從他們獲得理論知識到將這種知識轉化為實際應用的過程。學生在創(chuàng)業(yè)基礎課學習過程中，其對自身能力的判斷即學生的自我效能感在他們的自我調節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，在很大程度上制約著學生的學習效果和興趣的養(yǎng)成。因此要從學生的心理狀態(tài)、情緒體驗等心理學角度出發(fā)，根據(jù)影響學生自我效能感的各種因素，注重調整與優(yōu)化教學。

一、自我效能感的理論概述

自我效能感是指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷和主體自我感受。作為主體因素的一個方面，自我效能感概念所把握的是個體以自身為對象的一種思維形式。它最早由班杜拉（A．Bandura）提出，他認為人的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知形成的對結果的期望的先行因素的影響［1］。班杜拉的期望概念包括結果期望和效能期望兩部分，結果期望指人對自己的某一行為會導致某一結果的推測，效能期望是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測和判斷。人們在獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉將自我效能感的強化分為外部強化、替代性強化和自我強化［2］：外部強化是指通過外部的學習和指導對自身直接進行強化；替代性強化是指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化，替代性強化的另一個功能，就是情緒反應的喚起；自我強化是個體觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，并由此獎勵或懲罰自己。自我強化依賴于社會傳遞的結果，社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

二、自我效能感對創(chuàng)業(yè)基礎課教學的影響

1．影響大學生對創(chuàng)業(yè)基礎課學習任務的選擇

海德（Fritz Heider）的“平衡理論”認為，人類有對和諧的需要，從本質上講，人的行為也就是調節(jié)自身與環(huán)境關系的一種活動。自我效能感的高低，不僅決定了個人在發(fā)展過程中面臨新的任務時是采取迎接挑戰(zhàn)還是回避的態(tài)度，而且自我效能感影響到人們的歸因模式［3］。積極的自我效能感能培養(yǎng)學生積極主動的學習行為。在創(chuàng)業(yè)基礎課的學習過程中，自我效能感高的學生，會選擇適合他們的能力又富有挑戰(zhàn)性的學習任務，他們在遇到的困難面前能堅持自己的行為和繼續(xù)努力，在尋求困難問題解決之策時，高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不足，注重自身能力的不斷發(fā)展，去完成課內外的任務。自我效能感低的學生在創(chuàng)業(yè)基礎課程學習過程中及在創(chuàng)業(yè)過程中容易錯誤地估計和判斷自己的創(chuàng)業(yè)能力，遇到失敗或挫折則易歸為能力不足或外部其他因素。

2．影響大學生對創(chuàng)業(yè)基礎課學習目標的設置水平

創(chuàng)業(yè)計劃與實踐是一個復雜多變的過程，其中存在很多的不確定因素，自我效能感通過思維過程發(fā)揮主體作用，通常動機的因素或效能期待目標參與其中。有的學生認為自己創(chuàng)業(yè)課程學習過程中實現(xiàn)了既定目標而自我欣賞，有的學生取得了同樣的成績卻由于制定學習目標較高而對自己不甚滿意。要作出這些判斷就不得不對自己在創(chuàng)業(yè)基礎課學習中的行為有一個目標期望。一方面，在創(chuàng)業(yè)基礎課學習的過程中，自我效能感水平高的學生具有穩(wěn)定的心理結構，會制定清晰的學習目標，這些同學富有挑戰(zhàn)性，敢于面對困難，充滿自信；另一方面，在創(chuàng)業(yè)基礎課中良好的學習目標設置水平，能對學生的具體行為產生指導性和動力性影響。學生在創(chuàng)業(yè)基礎課學習的過程中制定正確的學習目標，能引導學生形成積極的創(chuàng)業(yè)行為傾向，從而有利于他們的創(chuàng)新能力和良好個性的發(fā)展。而效能感水平低的學生在具體的創(chuàng)業(yè)理論知識學習過程中，遇到困難往往表現(xiàn)消極，缺乏自信和創(chuàng)新、開拓意識，很難設置較高的學習目標，因此不利于他們在課堂上對創(chuàng)業(yè)知識的學習及未來創(chuàng)業(yè)行為的實施。

3．影響大學生對創(chuàng)業(yè)基礎課學習結果的歸因方式

在歸因方式上，自我效能感高的學生在創(chuàng)業(yè)基礎課程學習過程中，傾向于將成功歸因于內部的、穩(wěn)定的、可控的因素，將失敗歸因于內部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素，從而有助于維持和激發(fā)他們隨后的成就動機，產生積極的課堂行為。而自我效能感低的學生傾向于將失敗歸因于外部原因，這將損害他們在學習中的成就動機，甚至在創(chuàng)業(yè)基礎課的學習過程中會產生不良的情緒反應，從而導致他們失去學習信心。

4．影響大學生在創(chuàng)業(yè)基礎課學習過程中新行為的習得與表現(xiàn)

自我效能感會影響學生對學習行為的自我管理、自我控制過程，影響學生的自我強化［4］。自我效能感水平高的學生在創(chuàng)業(yè)基礎課學習和實踐環(huán)節(jié)中能有效地控制自己的行為，注意力集中，對創(chuàng)業(yè)基礎課中學習的內容表現(xiàn)出很高的積極性，能較快地接受；在創(chuàng)業(yè)基礎課的實踐環(huán)節(jié)善于展現(xiàn)自身優(yōu)勢，往往會有成功的表現(xiàn)。而自我效能感水平低的學生在創(chuàng)業(yè)基礎課程學習時效果不佳，在具體的學習和實踐環(huán)節(jié)中往往表現(xiàn)消極，缺乏自信，從而制約了對創(chuàng)業(yè)基礎知識的學習效果。

5．影響大學生創(chuàng)業(yè)基礎課實踐環(huán)節(jié)中的身心反應

創(chuàng)業(yè)基礎課的特殊性決定了學生在具體的課堂實踐體驗環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)現(xiàn)實和自我效能感期待之間的矛盾、學生對理想創(chuàng)業(yè)的期待和現(xiàn)實之間沖突等問題。一旦創(chuàng)業(yè)基礎課程實踐體驗環(huán)節(jié)出現(xiàn)厭惡性情境條件，自我效能感就會決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁身心反應過程，這些情緒反應又通過改變思維過程的性質而影響學生在創(chuàng)業(yè)基礎課實踐環(huán)節(jié)行為的實施［5］。

三、應用自我效能感理論改進大學生創(chuàng)業(yè)基礎課教學

1．優(yōu)化大學生創(chuàng)業(yè)基礎課程教學內容

以往創(chuàng)業(yè)基礎課教材的選擇，往往是教學大綱規(guī)定的內容，教師過分注重固有創(chuàng)業(yè)內容的傳授，而忽視了學生主體參與意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，考核評價的項目和標準主要側重于考試分值評價，其結果是挫傷了學生學習的興趣，不利于他們自我效能感的培養(yǎng)與提高［5］。創(chuàng)業(yè)基礎課程的特點決定了課程設計中要增加更多發(fā)展學生能力的內容，因為能力才是建立自信心的基礎，實踐體驗多了，能力水平提高了，學生的自我效能感自然會得到提高，課堂授課的效果自然會更好。

2．加強大學生創(chuàng)業(yè)基礎課教學的層次性和靈活性

創(chuàng)業(yè)基礎課程教學過程中，教師的教學設計應以當前國家制定的創(chuàng)業(yè)課程的目標任務為指導，同時注意采用靈活的教學方法和手段，針對學生對創(chuàng)業(yè)知識了解程度不同的實際情況，運用外部強化理論合理地進行分層教育與管理［6］。對那些課堂上能動性較差的學生，要對他們提出針對性的學習目標，注意激發(fā)他們學習的潛能，盡量使每個學生通過自身的努力能完成具體學習目標，從而使他們在課堂學習中得到成功的情緒體驗，對創(chuàng)業(yè)課程學習樹立自信，促進自我效能感的不斷發(fā)展。

3．注重發(fā)揮大學生創(chuàng)業(yè)基礎課中學生自我強化的作用

在大學生創(chuàng)業(yè)基礎課學習的模擬環(huán)節(jié)，學生通過自身對創(chuàng)業(yè)場景的“心象”再現(xiàn)，可以提高創(chuàng)業(yè)基礎課教學的實用效果。自我效能感水平高的學生，通過場景模擬，會堅信自己在創(chuàng)業(yè)基礎課實踐中積極性的效能，傾向于想象未來創(chuàng)業(yè)成功的情境體驗，體驗與創(chuàng)業(yè)活動有關狀態(tài)的微妙變化，從而有助于使創(chuàng)業(yè)基礎課程學習更加科學合理。在整個創(chuàng)業(yè)基礎課教學中針對學生學習中的心理狀態(tài)異?，F(xiàn)象，可運用自我強化理論，采用心理激勵調控的方法，多給學生一些鼓勵，誘發(fā)其積極的自我效能感，提高自我強化的效果。另外，指導學生學會適時、合理、恰當?shù)剡\用暗示手段調控其心理狀態(tài)，發(fā)揮學生自身的心理潛能，提高創(chuàng)業(yè)基礎課的學習效率。

4．大學生創(chuàng)業(yè)基礎課教學中注重發(fā)揮替代強化的作用

在創(chuàng)業(yè)基礎課教學過程中教師要提高學生的觀察學習能力，增強學習中的替代強化效果，以促進他們良好行為模式的形成。觀察學習是創(chuàng)造性行為的主要來源，榜樣越多樣化，觀察者就越有可能作出創(chuàng)造性的反應。在創(chuàng)業(yè)基礎課學習的過程中學生要面對多個或多種榜樣的影響，其很難僅僅根據(jù)某一個榜樣來塑造自己的行為模式，常常會把不同榜樣的各個方面組合成一個新的混合體。因此，在教學中進行多種榜樣示范將激發(fā)學生更多的創(chuàng)新，產生新的、具有創(chuàng)造性的行為，這正是創(chuàng)業(yè)課程設立時的最終目標，因為創(chuàng)新性思維才是一名創(chuàng)業(yè)者最應具備的。因此，創(chuàng)業(yè)基礎課教學中教師要讓學生在學習中看到榜樣的行為模式，針對學生的創(chuàng)新性行為提供便利條件和激勵機制，給予正確的引導，讓他們認識到對積極、正確的榜樣模仿學習會給他們帶來的益處，激發(fā)學生創(chuàng)新的熱情。

5．大學生創(chuàng)業(yè)基礎課教學中應指導學生進行合理的目標定位和歸因

學生的目標定向是其進行創(chuàng)業(yè)規(guī)劃的參考標準，其行為績效的好壞會影響學生的自我效能感［7］，教師在大學生創(chuàng)業(yè)基礎課授課過程中要綜合考慮學生的性格特點，對大學生的創(chuàng)業(yè)進行合理的引導和規(guī)劃，使他們在實踐過程中能通過自身努力，不斷實現(xiàn)既定的創(chuàng)業(yè)目標，并在此基礎上不斷提高自己的目標設置水平。同時，教師要加強對學生的心理輔導，改變他們在創(chuàng)業(yè)基礎課學習中不合理的歸因方式，從而保持他們較高的效能感水平，促進他們樹立正確的創(chuàng)業(yè)行為目標，不斷提高創(chuàng)業(yè)基礎課學習的效果。

［1］Bandura，A．Self－efficacy：TheExerciseofControl［M］．New York：W．H．Freeman ＆Co．Ltd，1997．

［2］童瑛，陸麗青．暗示技術在提高自我效能感中的運用［J］．現(xiàn)代教育科學，2005，（10）：232－233．

［3］金霞．大學生一般自我效能及學業(yè)自我效能與心理健康的關系［J］．黑龍江教育，2009，（07／08）：85－87．

［4］徐茂華．高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系初探［J］．中國青年政治學院學報，2009，（5）：106－111．

［5］董青春，董志霞．高校創(chuàng)業(yè)課程的特點及教學改革［J］．創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2012，（1）：58－60．

［6］馬小輝．創(chuàng)業(yè)型大學的創(chuàng)業(yè)教育目標、特性及實踐路徑［J］．中國高教研究，2013，（7）：96－100．

［7］曾榮俠，李新旺．試論自我效能感對學生學業(yè)成就的影響［J］．教育研究與實驗，2003，（4）：53－55．