○楊海英

（淮北師范大學，安徽 淮北 235000）

2003年10月，黨的十六屆三中全會在《關(guān)于完善社會主義市場經(jīng)濟體制若干問題的決定》中提出，“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀”。“以人為本”概念的提出，引起了教育界的高度關(guān)注。以學生為出發(fā)點和落腳點研究教師公正具有時代意義。

一、人本視角下教師公正的內(nèi)涵

研究者從不同的角度對教師公正的內(nèi)涵進行了界定，觀點較為豐富，到目前為止還沒有形成較為統(tǒng)一的觀點。從公正概念的解讀來講，檀傳寶認為教師公正是指教師在教育活動中對待不同利益關(guān)系表現(xiàn)出來的公平與正義[1]。從經(jīng)濟學角度來講，劉慧認為所謂教師公正是指教師在教育活動中，根據(jù)等利害交換的公正原則處理各種關(guān)系的善的行為[2]。從道德層面來講，李亞輝認為教師的公正是指在教育教學活動中，教師能夠按社會或階級公認的道德準則，公平合理地對待和評價每一位合作者，處理好與校長、“教師集體”、其他教師、學生家長和社會之間的關(guān)系[3]。一線教師劉甜甜認為教師公正，從狹義上說，是指教師在教育實踐活動中為人正直和處理各種關(guān)系符合公認的道德準則。對學生的公正是教師公正的核心，滿足學生被關(guān)注的需求又是公正對待學生的前提[4]。

筆者認為，教師公正是指教師基于人本主義的立場，對教育過程中的教育權(quán)利、資源和機會采取一種妥善的調(diào)節(jié)和分配方式，使之有利于全體學生自由發(fā)展的一種教育倫理。

二、教師公正內(nèi)涵的解讀

（一）保障每個學生享有平等的受教育權(quán)利

1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的通過與施行標志著國家要用法律武器全面保障所有兒童的受教育權(quán)利。從學理上講，教育公平分為教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。教育起點公平是靠法律、政策和制度保證的。教育過程公平是教育者在實施過程中體現(xiàn)的公平，很難被量化。那么教育起點公平是否能代表教育過程公平呢？現(xiàn)在讓我們聚焦一個教育場景。

以下摘自余維武先生《課堂教學中的教育公平問題》一文，名為課堂上被遺忘的角落。

從此以后，課堂上就出現(xiàn)了這樣一幅“有趣”的景象；教師與其他學生認真地上課，這些學生則各自做著他們自己喜歡的事情?？葱≌f、看漫畫或者干脆趴在桌子上酣然入睡，有時候在課堂上發(fā)出夢囈，惹得課堂上哄堂大笑。大家看似井水不犯河水，各得其所。一節(jié)課又一節(jié)課過去了，楊老師看著這些自得其樂的學生，心里無不愧疚地想：幸好學校最后還是會發(fā)給他們畢業(yè)證。[7]

從這個片段我們可以看出，學生從形式上是在享受平等的受教育權(quán)利?？墒遣僮鬟^程中被剝奪了。我們都走入了一個誤區(qū)，孩子上了學，走進教室，我們就認為他們都有受教育的權(quán)利。其實并不是這樣，由于任課教師操作上的失誤，很可能使某些學生不能充分享受受教育的權(quán)利。比如，有些學生由于沒有完成昨天的作業(yè)，被老師在上課過程中請到辦公室去寫作業(yè)，什么時候?qū)懲晔裁磿r候再進教室上課。這種懲罰方式有效，但是以犧牲學生的受教育權(quán)利為代價，是不應(yīng)該提倡的。

（二）按照不同情況區(qū)別對待學生

亞里士多德認為，分配的公正在于成比例，不公正則在于違反比例。運用到人身上，即意味著公正在于同等地對待同等的人，不同等地對待不同等的人。所謂同等地對待同等的人，意思是，在相關(guān)特征上情況相同的人有權(quán)受到相同方式的待遇。例如，兩個處于同一學習水平的學生應(yīng)該享有同等的教育資源，如相同的受關(guān)注程度，同樣的參與學習表達與交流的機會等等；另一方面，這意味著人若在相關(guān)特征上各不一樣，則應(yīng)受到不同的待遇。

下面摘自劉甜甜《做一個公正的教師》這篇文章中的一個案例。

師：現(xiàn)在請一位學生把第一小節(jié)讀給大家聽。請同學們聽仔細，我們一起來當小評委。（指名一位閱讀能力較差的學生甲朗讀）

師：他讀得不是很好，我們聽聽小評委的評價，看看你們幫他找到了哪些錯誤的地方。（此時教師的臉上難免會露出焦躁不安。）

生1：他讀錯了一個字。

生2：他讀漏字了。

生3：他讀第二句重復(fù)了。

生4：他太緊張了，有點結(jié)結(jié)巴巴。

師：那就請你來讀第一小節(jié)，千萬不要和剛才那位同學犯同樣的錯誤。（這是一位優(yōu)秀學生乙，讀得很好，教師露出滿臉欣慰。）

師：你讀得真棒！[4]

試想一下，面對這樣的評價，甲學生只好默默地坐下，在整節(jié)課都有可能坐立不安，注意力無法集中，聽課的效果可想而知，甚至對其性格形成長久的傷害。乙學生心情愉快，學習效果“真棒”。教師的評價激勵了個別學生，但應(yīng)盡量避免對差生產(chǎn)生更大、更多的負面暗示與不良影響，不管是有意還是無意。

教師在課堂提問過程中，要事先估計一下學生是否能回答這個問題。如果你叫一個本不能回答這個問題的學生去回答，就會傷害他。課堂提問這個環(huán)節(jié)不是叫差生回答問題就意味著對他們的公平對待，而是時機要恰當。如果用不好則會適得其反。

（三）關(guān)心和幫助處于不利地位的學生

羅爾斯提出了著名的兩個正義原則：（1）每個加入實踐或被其影響的人，對于所有人的類似自由相容的最廣泛自由有平等的權(quán)利；（2）不平等只有在可以合理地期望它們將有利于所有人并且職位向所有人開放的情況下才是非任意和非專橫。簡稱為第一正義原則——平等的基本自由；第二正義原則——公平與差別機會。[8]

羅爾斯第二個次級原則，即差別原則。只有在合乎最不利者的最大利益的情況下，經(jīng)濟利益分配的不平等才被允許，即社會在允許差別時，必須最優(yōu)先地考慮弱勢群體的利益，即我們通常多說的“最小最大化原則”。羅爾斯的正義論對西方教育政策的制定產(chǎn)生了很大的影響。除了加強早期的教育，對天賦低下的兒童實施特殊教育，在保護由于種族、膚色、經(jīng)濟等原因而學業(yè)成就不高的那些處于不利地位的學生團體方面也做出了努力。

筆者認為如今學生有以下兩種不利情況。

1.家教方式。早在20世紀60年代末，伯恩斯坦就著眼于因社會階級的差異導致的語言編碼的差異，認為語言受社會結(jié)構(gòu)的影響，勞工階層子女使用的語言與有產(chǎn)階層子女使用的語言在編碼方式上是不同的，一為“局限性編碼”，二為“精致性編碼”。[9]在學校教育中通用的語言屬于精致性編碼，這正是中產(chǎn)階級子女熟悉的語言編碼；勞工階層子女因語言適應(yīng)能力的低下，可能無法適應(yīng)正規(guī)的教學，導致出身下層社會的兒童在學業(yè)中失敗。伯恩斯坦的觀點有助于理解為什么來自較低社會經(jīng)濟背景的人在學校一般是“差等生”。

最明顯的體現(xiàn)，一是來自農(nóng)村家庭的學生與來自城市家庭的學生。2006年1月，國家教育科學“十五”規(guī)劃課題“我國高等教育公平問題研究”課題組發(fā)布了一項調(diào)查研究結(jié)果：研究表明，城市中高中、中專、大專、本科、研究生學歷人口的比例分別是農(nóng)村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。二是農(nóng)村留守兒童。2014年5月，中國青少年研究中心實施了全國農(nóng)村留守兒童狀況調(diào)查，調(diào)查在河南省、安徽省、湖南省、江西省、重慶市、貴州省6個勞務(wù)輸出大?。ㄊ校┑?2個縣（市、區(qū)）進行，調(diào)查發(fā)現(xiàn)留守兒童存在9個突出問題，分別是：留守兒童的意外傷害凸顯；留守兒童的學習成績較差，學習興趣不足；留守兒童社會支持較弱，心理健康問題比較突出；留守女童負面情緒相對明顯；留守男童問題行為令人擔憂；父母外出對小學中年級兒童影響更大；青春期疊加留守使得初二現(xiàn)象更為顯著；寄宿留守兒童對生活滿意度相對較低；母親外出的留守兒童整體狀況欠佳。

2.多元智力的存在。加德納提出多元智力理論。在《多元智能新視野》一文中，加德納指出人有7種智能，分別是音樂智能、身體—動覺智能、邏輯—數(shù)學智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認知智能[10]?？荚囘x拔，我們更多用到的是邏輯—數(shù)學智能和語言智能。擁有其他智能優(yōu)勢的學生往往會處于不利地位。

這個理論有助于教師走出一個誤區(qū)，學生成績的好與壞不能說明學生智力的高與低。作為教師的首要任務(wù)是能夠做到因材施教，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點。這一點當代著名教師魏書生就做得很成功，他自己評價自己說，我最大的優(yōu)勢就是做什么事都善于跟學生商量。這有利于形成民主、公正的班風。在他的班中，每個學生都有自己的任務(wù)。沒有一個學生因為學習成績不好而被閑置起來。因為每個學生都能在魏老師的課堂上得到公正的對待，從而找到自我存在的價值。

（四）更多理解學生眼中的公正

這一點源于筆者在自己教學中的發(fā)現(xiàn)。

那是一節(jié)英語自習課，筆者在講桌上判作業(yè)，正在這時，最后一排的兩個男生打起來了。其中一個男生劉某是先天性心臟病患者，面容呆傻，常常掛著鼻涕，但是脾氣很擰。任課教師對他的學習成績不做要求。另一個男生高某學習成績極好，常常買試卷做，我誤以為高某聰明懂事是可以同情劉某的，從而不和他計較。于是我直接把高某叫到講桌前，并沒有問他們到底發(fā)生了什么事情，只是用指責的語氣告訴高某應(yīng)該讓著劉某。當時高某睜著兩只大大的眼睛點頭了，我以為理解了我的良苦用心，結(jié)果事后在我的課上，我發(fā)現(xiàn)高某一反常態(tài)，不再像往常一樣專心聽講，總是有意躲著我。

這件事說明，孩子未必能讀懂教師視界中的公正。教育學原理上說學生有兩個特點，一個是未完成性，一個是能動性。其中未完成性說明他的心理還沒有發(fā)展到足夠與成人視界交融的境界。這就需要教師在教學過程中充分發(fā)揮自己的實踐智慧。如今我們教師隊伍普遍匱乏的就是教學實踐智慧。亞里士多德認為“實踐智慧就是那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”[11]。有實踐智慧的人往往不會運用機械的普遍存在的原則去解決問題，而是具體情況具體分析，根據(jù)實際情境作出決定。

三、從人本視角談教師公正的價值意蘊

從人本角度出發(fā)去探討教師公正，不僅是現(xiàn)代教師觀的發(fā)展趨勢，也是教師職業(yè)發(fā)展的終極理想，從微觀角度看，人本主義視角下的教師公正的價值意蘊有以下幾個方面。

（一）有利于提高學生學習積極性

教師公正對提高學生學習積極性十分重要。這一重要性體現(xiàn)在兩個方面，一方面是學生個體，另一方面是班集體。對個體而言，教師公正是學生提高學習水平的催化劑。比如，教師對優(yōu)等生的偏愛會助長其驕傲和浮躁的情緒，對后進生的不公正對待既不利于優(yōu)等生又不利于后進生積極性的發(fā)揮。對前者的溺愛，喪失其不斷進步的動力；對后者的忽視更會損傷學生的自尊，打擊其本來就可能不高的學習積極性。對于學生集體來說，不公正的教師行為會人為地造成學生集體的分裂。試想教師對后進生的不公正對待會潛移默化影響到其他學生，這就意味其他學生也會以自己不公正的方式對待后進生，而后進生會把自己受到的不公平對待以搗亂甚至更惡劣的方式反饋給教師和其他學生。這樣的班級會長期處于一種烏煙瘴氣之中。

（二）有利于加強學生的道德教育

筆者很贊同這樣一句話，教會學生做人勝過教會學生任何科學知識。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力則以學文?！盵5]孔子認為學生學習各種文化知識的前提條件是在家能孝順父母，出門要尊敬兄長，做人言行要謹慎講話要講究信用，廣泛地與眾人友愛，親近有仁德的人。這些良好的道德品質(zhì)又是在教師公正的行為中醞釀出來的。當教師在與學生的交往中做到公正辦事時，這種價值觀會潛移默化到學生的價值觀之中，從而奠定他們在未來社會生活中努力追求道德公正的心理基礎(chǔ)。正如夸美紐斯所說，除了智者，任何人都不能使別人成為有智慧的人；除了能言善辯者，任何人都不能使別人成為能言善辯者；除了道德的篤敬宗教者，任何人都不能使別人成為有道德的和篤敬宗教的人。所以我們也完全可以說，除了踐行公正者，任何人都不能使別人成為公正的人。

（三）有助于學生的心理健康成長

學生能夠被公正對待，就會與教師建立有效的心理鏈接。這樣會解決由于學生不能或不愿與教師溝通而使學生產(chǎn)生的心理障礙。師生關(guān)系是學校中教師與學生之間的基本人際關(guān)系[6]，是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。良好的師生關(guān)系是減少學生問題行為的關(guān)鍵因素，它有利于學生健康情緒的培養(yǎng)、智能的培養(yǎng)促進其身心全面發(fā)展。毫不夸張地說班中的差生、問題學生絕大多數(shù)是與教師有溝通障礙的學生。那么就請教師們用自己的公正打開學生心中那把鎖吧。

教師公正屬于歷史范疇。在古代等級社會，人格上的不平等使教育公正往往成為一句空話?，F(xiàn)代社會則是一個相對公正的社會。在今天，教師公正是社會公正的一個重要組成部分，社會公正為實現(xiàn)教師教育公正創(chuàng)造了良好的社會條件。教育工作者應(yīng)當通過不斷努力促進教育公正的實現(xiàn)。

[1]檀傳寶.論教師的公正[J].現(xiàn)代教育論叢，2001（05）.

[2]劉慧.教師公正教育價值的現(xiàn)代思考[J].沈陽師范學院學報（社會科學版），2002（01）.

[3]李亞輝.論教師教育的公正[J].科技信息，2011（14）.

[4]劉甜甜.做一個公正的教師[J].中國德育，2013（21）.

[5]《論語·學而》孫雍長譯注本[M].高教出版社，2008.

[6]李瑾瑜.論師生關(guān)系及其對教學活動的影響[J].西北師大學報（社科版），1996，（3）.

[7]余維武.課堂教學中的教育公平問題——對一個課堂教學案例的分析[J].上海教育科研，2007（02）.

[8]羅爾斯著.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白譯.中國社會科學出版社，2009.

[9]華樺.教育公平新解[M].上海社會科學院出版社，2010.

[10]加德納著.沈致隆譯.多元智能新視野[M].中國人民大學出版社，2008.

[11]（古希臘）亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白譯.商務(wù)印書館，2003.