季緒業(yè)

互聯(lián)網(wǎng)的普及和計(jì)算機(jī)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，使“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式變得可行。學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)去使用優(yōu)質(zhì)的教育資源，不再單純地依賴授課教師去教授知識(shí)。而課堂和教師的角色則發(fā)生了變化。教師的責(zé)任主要是理解學(xué)生的問題和引導(dǎo)學(xué)生去運(yùn)用知識(shí)。

網(wǎng)絡(luò)上有很多“翻轉(zhuǎn)課堂”的視頻，但很少有關(guān)于語文學(xué)科的?？梢姡Z文學(xué)科實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”確實(shí)有難度。其實(shí)就一句話，語文學(xué)科的特點(diǎn)跟別的學(xué)科不一樣，《大綱》中對(duì)其他學(xué)科要學(xué)哪些知識(shí)點(diǎn)做了明確規(guī)定，而唯獨(dú)對(duì)語文學(xué)科只做了模糊的能力要求，也就是說《大綱》也覺得語文確實(shí)很特殊。語文學(xué)科之所以不能適用“翻轉(zhuǎn)課堂”就是因?yàn)檎Z文學(xué)科不能分割成具體的知識(shí)點(diǎn)。

一、宏觀框架概念

從高一到高三，從必修到選修，學(xué)生要學(xué)哪些知識(shí)，學(xué)到什么程度，什么時(shí)候該學(xué)什么知識(shí)，學(xué)該部分知識(shí)應(yīng)以什么教材為依托，教師要心中有數(shù)。從下面兩種現(xiàn)象中便可知道，我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。一是語文教師只上一節(jié)課，都很漂亮，幾近完美，可如果你要問他，這節(jié)課你要教給學(xué)生什么，這節(jié)課處在這學(xué)期的什么地位，它的作用是什么，它屬于宏觀框架中的哪個(gè)支點(diǎn)，教師往往答不出個(gè)所以然來。于是各種各樣的問題就來了，你讓他講節(jié)賽教課，高一的學(xué)生也能給他們講高三專題內(nèi)容，高三的學(xué)生也可臨時(shí)用來講講《勸學(xué)》和《師說》。這就好比一顆珍珠，單看這一顆，那確實(shí)是美得無可挑剔，可是這顆珠子是應(yīng)該裝飾在頭上、胸前，還是應(yīng)和其他珠子串成一串掛在脖子上呢?不知道。于是，這顆珍珠就失去了應(yīng)有的價(jià)值，只是作為一種純擺設(shè)品，供人玩而已。一節(jié)好課不應(yīng)成為只能玩不能用的一顆珠子，教師要清晰知道這顆珠子應(yīng)在什么位置上，使珠子發(fā)揮應(yīng)有價(jià)值。

二是常見的語文試題是不分級(jí)、不分階段的，高一剛上完一個(gè)單元，組織一次月考，考題的內(nèi)容與高考內(nèi)容就幾乎一樣，難度也可與之相媲美，拿過高一、高二、高三的語言表達(dá)考題一看，幾乎分不出哪一個(gè)是哪一年級(jí)的。可以說，也就只有語文試題吧，讓人一眼看不出是哪個(gè)年級(jí)的，這就是目標(biāo)不清，框架沒有建立惹的禍，你自己都不清楚，別人就更不清楚了，所以人家就把語文撇在一邊。

二、語文教師不是全才

語文確實(shí)跟別的學(xué)科不一樣，知識(shí)點(diǎn)散，對(duì)教師的要求也比較高，人無完人，再高明的語文教師也不可能是全才。他可能對(duì)文言文有研究，可普通話說得不好;他的普通話好，可能字寫得不好;他會(huì)寫詩，可對(duì)語法可能不感興趣;他愿讀小說，可能不愿學(xué)理論;他的理論很棒，可能不善于表達(dá)，不是每一位語文教師都能寫出“以情動(dòng)人”的記敘文，也不是每位語文教師都能寫出“以理服人”的議論文的。而我們現(xiàn)行的教學(xué)，是一個(gè)語文老師要擔(dān)當(dāng)起一切，似乎語文教師這時(shí)又成了“完美”的代名詞，語文教師普通話不好受嘲笑，字寫得不好受批評(píng)，就是沒有人高喊語文教師不是全才。

三、重語言習(xí)得

對(duì)于語文這一人文學(xué)科而言，技術(shù)性的知識(shí)如字詞、語法只是極少的一部分，更多是通過對(duì)語言的探究、品味，進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。這決定著語文學(xué)習(xí)的過程主要就是對(duì)語言反復(fù)探究、品味、使用的過程，更多體現(xiàn)為聽、說、讀、寫能力的強(qiáng)弱和語言積累的多少，并非一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一種技能、一類問題的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而語言原本就用于交際，因此語言的探究、品味、使用常常需要合作探究的激發(fā)，甚至有時(shí)候必須是合作性的。

例如討論、辯論等語言表達(dá)勢(shì)必是群體性的，這與技術(shù)性的習(xí)得具有迥然不同的特點(diǎn)。這決定語文學(xué)科的課前學(xué)習(xí)部分并非全是知識(shí)點(diǎn)和例題的講析，而可以選擇把獨(dú)立的探究、品味、使用語言的部分放置于課前，而把必須合作探究、品味、使用語言的部分放置到課上，具體而言:作文教學(xué)將作文的寫作指導(dǎo)和學(xué)生的作文訓(xùn)練放置于課前學(xué)習(xí);語言表達(dá)教學(xué)則將語言表達(dá)的方法指導(dǎo)、示例及學(xué)生語言表達(dá)的前期準(zhǔn)備如講演稿、討論稿的寫作與練習(xí)等放置于課前學(xué)習(xí);閱讀教學(xué)將可獨(dú)立探究品味的問題放置到課前學(xué)習(xí)。

值得一提的是閱讀教學(xué)，學(xué)生在小學(xué)、初中已經(jīng)學(xué)到一些閱讀方法，高中閱讀教學(xué)是在這些方法的反復(fù)運(yùn)用中提升閱讀理解能力，并進(jìn)行語言的積累，盡管每篇閱讀材料所適用的閱讀方法可能略有不同，但總的說來卻大同小異。因此，對(duì)閱讀教學(xué)的課前學(xué)習(xí)而言，并非是教師閱讀技能的教授，而是設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新的閱讀材料進(jìn)行獨(dú)立探究、品味。明確了這一點(diǎn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”的課前學(xué)習(xí)部分并不一定非用視頻加以呈現(xiàn)，有些學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)案也可以起到相同的效果，關(guān)鍵是學(xué)生課前的深度自學(xué)。

總之，“翻轉(zhuǎn)課堂”下的語文教學(xué)要求我們認(rèn)真謹(jǐn)慎，努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，由被動(dòng)型向主動(dòng)型轉(zhuǎn)化，使“翻轉(zhuǎn)課堂”真正為語文學(xué)科所使用。