蔣長蘭

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點(diǎn)，一直處于語文教學(xué)最基礎(chǔ)、最核心的地位，而文本解讀則是完成語文閱讀教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵，學(xué)生語文文本解讀的能力和水平直接關(guān)乎語文教學(xué)的有效性，決定語文教學(xué)的質(zhì)量。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！边@說明語文閱讀是一個(gè)個(gè)性化的行為，不同閱讀主體對(duì)同一文本的解讀會(huì)形成各自的感悟和思考，甚至同一閱讀主體對(duì)同一文本在不同的條件下進(jìn)行解讀也會(huì)產(chǎn)生不同的解讀結(jié)果，這可以理解為對(duì)文本的多元解讀。因此，通過多元解讀可以大大提高學(xué)生閱讀的積極性，提高學(xué)生對(duì)文本理解的深度和廣度，為語文閱讀教學(xué)開辟一個(gè)新的天地。

一、文本多元解讀的內(nèi)涵

1.什么是文本?

法國學(xué)者利科爾稱:“文本就是任何由書寫所固定下來的任何話語?！边@里的文本解讀中的“文本”指語文教材的一篇篇文章。“文本”具有意義的開放性和結(jié)構(gòu)的空白性。

所謂意義的開放性是指文學(xué)作品的語言具有模糊性，意義具有潛在性及多義性，意象具有隱含性，因此文本解讀必然具有開放性。錢理群先生在其《〈雷雨〉的多種闡釋》一文中曾經(jīng)說:“好的文學(xué)作品總是包含著多重的甚至是開掘不盡的意義的，有的意義是可以意會(huì)不能言傳，有時(shí)連作者自己也說不清楚。作品的價(jià)值是要在讀者的創(chuàng)造性閱讀中去實(shí)現(xiàn)的。也就是說，文學(xué)的本性決定了對(duì)它的理解、闡釋必然是多元，甚至是無窮盡的，而且隨著閱讀對(duì)象、時(shí)間、空間的變化而不斷地發(fā)展。經(jīng)典性的作品更是常讀常新，每一次新的感悟都會(huì)帶來新的發(fā)現(xiàn)的喜悅，文學(xué)的魅力也就在于此。”

所謂結(jié)構(gòu)的空白性是指文本中沒有明確寫出來或未寫出來的東西，但解讀者可以通過已寫出的部分感覺到那些潛在的暗示或提示提醒的東西。英國作家薩克雷說過:“作品最有趣的地方正是那沒有寫出的部分?！泵虾迫弧洞簳浴?“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風(fēng)雨聲，花落知多少?！痹娙送ㄟ^春天早晨的鳥鳴、無聲的春雨、春天花蕾的凋落向人們展示了一幅雨后春天的美景，構(gòu)思非常獨(dú)到，春天很美但又無法用更多語言表達(dá)出來，看似平淡，卻韻味無窮，留下空白，讓讀者自己去憧憬美好的春天，這樣描寫反而取得了言有盡而意無窮的效果。這種空白結(jié)構(gòu)為文學(xué)意義解讀的開放性提供了條件。

2.什么是文本解讀?

一部文學(xué)作品從它的誕生之日起就開始接受讀者對(duì)其文字與內(nèi)容的閱讀與解釋。“解”即為理解，“讀”即為閱讀。文本解讀就是指讀者對(duì)作品的文字與內(nèi)容的閱讀、理解和闡釋。蔣成瑀教授在《讀解學(xué)引論》一書中提出:“讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮。”

因此，“解讀”實(shí)際上就是盡可能地恢復(fù)作者的寫作意圖，要恢復(fù)作者的寫作意圖可以從兩個(gè)層面去考慮:一是通過語法去解釋，二是通過心理去解釋。語法層面的解釋要求讀者借助作者生活的時(shí)代所具有的公眾性的語言文字特性去解釋作品中具體語言環(huán)境中的文字的關(guān)系，這種解釋是一種客觀性的解釋，沒有讀者的思想個(gè)性，僅僅靠語言文字這一手段去恢復(fù)作者的寫作原意。心理層面的解釋就是試圖通過作者所處的歷史情境及作者寫作時(shí)的心理活動(dòng)來恢復(fù)作者原意，它要求讀者解讀時(shí)不能帶有個(gè)人的感情色彩，排除自己的見解，擱置自我，通過穿越時(shí)空的隧道，進(jìn)入作者當(dāng)時(shí)所特有的內(nèi)心世界，重新還原作者當(dāng)時(shí)的精神世界。

3.什么是文本的多元解讀?

關(guān)于多元解讀，目前還沒有明確的定義，但基本上可以理解為解讀對(duì)象的多元性、文本意義解讀的多元性、文本解讀方法的多元性等。簡單地講，多元解讀就是不同的讀者或者同一讀者在不同的解讀環(huán)境下對(duì)同一文本的文字與內(nèi)容所產(chǎn)生的不同感悟。每個(gè)讀者都會(huì)憑自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷對(duì)同一文本(開始的認(rèn)識(shí)是“空白”的)進(jìn)行理解、補(bǔ)充、建構(gòu)和創(chuàng)造，形成適合自己的解讀結(jié)果。

二、文本多元解讀的方法

1.緊扣詞語進(jìn)行解讀

文本內(nèi)容是通過文本中的詞語來進(jìn)行表述的，解讀文本首先應(yīng)從解讀詞語開始。語文文本中的詞語、句子、段落除了本義之外，往往還具有比喻、引申或象征等含義，有些文本詞語離開當(dāng)前文本后就可能完全不是此含義了。著名學(xué)者金岳霖先生曾說:“中國語言文字的特點(diǎn)是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯?！币虼?，解讀文本首先要從文本語言開始，首先要了解其文本中詞語的本義，然后通過引申義來解讀作者的思想情感，通過象征義來解讀作品的內(nèi)涵，通過比喻義來細(xì)細(xì)品味作品的意蘊(yùn)。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本中詞語的多元解讀。

2.緊扣文本主題進(jìn)行解讀

語文文本的主題是作者在文本中通過各種材料來說明事物、闡明道理所表達(dá)的基本思想，它蘊(yùn)含著豐富的思想、情感、審美等意義，貫穿著整個(gè)文本。解讀文本的主題是語文閱讀教學(xué)中一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。通過主題的解讀一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣、分析能力、概括能力、綜合能力，可以讓學(xué)生從本質(zhì)的層面來理解該文本;另一個(gè)方面還可以讓學(xué)生從更高層次上受到思想教育，影響學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀。由于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、認(rèn)知能力及審美情趣等存在個(gè)性差異，不同學(xué)生對(duì)語文文本主題的解讀就會(huì)存在一定的差異，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層次來解讀文本主題的深刻內(nèi)涵，達(dá)到準(zhǔn)確理解語文文本的目的。

3.通過對(duì)話交流進(jìn)行解讀

對(duì)話交流解讀是指不同讀者在自我初步解讀文本的基礎(chǔ)上，通過交流溝通的方式彼此闡述對(duì)文本的理解，從而實(shí)現(xiàn)文本解讀的進(jìn)一步提升的一種方式。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“閱讀中的對(duì)話與交流，應(yīng)指向每個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀?！睂?duì)話交流不是一兩個(gè)學(xué)生的獨(dú)自活動(dòng)，而應(yīng)該是有教師、學(xué)生、教材編者、文本，甚至作者參與的多方面多層次多方向的交流，每個(gè)參與者都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。通過交流溝通，可以取長補(bǔ)短，可以獲得心靈的啟迪、人生的感悟。對(duì)話交流可以通過個(gè)性化閱讀、分組討論、課堂交流、教師小結(jié)等步驟來實(shí)現(xiàn)，教師是引導(dǎo)者，要善于營造活躍的對(duì)話氛圍，努力讓所有的學(xué)生都能積極參與。

4.通過問題引導(dǎo)進(jìn)行解讀

“一石激起千層浪”，一個(gè)有價(jià)值的問題不僅可以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，還能引導(dǎo)學(xué)生從不同層面對(duì)文本進(jìn)行有效的多元解讀。當(dāng)然，所拋出的問題一方面應(yīng)具有一定的發(fā)散性，可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，多方位、多角度、多層次地解讀文本，從而得出多種結(jié)論，這類問題的顯著特點(diǎn)就是答案不唯一;另一方面，拋出的問題應(yīng)該具有一定的彈性，讓不同層次的學(xué)生都能夠參與思考、討論，可以根據(jù)學(xué)生的能力水平、能力層次將他們分成若干小組，圍繞同一個(gè)問題進(jìn)行不同層次、不同層面的討論，這類問題的特點(diǎn)是能夠讓學(xué)生各有所思、各有所獲。

5.通過填補(bǔ)文本“空白”進(jìn)行解讀

優(yōu)秀的文本往往有意或無意隱藏著許許多多的“空白”，藝術(shù)上稱之為“留白”。這些“留白”通常是通過隱蔽、省略、中斷或殘缺來實(shí)現(xiàn)的，它為文本的多元解讀提供了最為廣闊的空間，需要讀者去探索、發(fā)現(xiàn)、闡釋、填補(bǔ)。解讀文本時(shí)首先要找準(zhǔn)文本的“空白點(diǎn)”，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在理解全文的基礎(chǔ)上大膽“補(bǔ)白”。當(dāng)然，不同學(xué)生的“補(bǔ)白”常常是不一樣的，一般都是帶有較強(qiáng)的個(gè)性色彩，有些可能還具有一定的創(chuàng)造性。“補(bǔ)白”既可以鍛煉學(xué)生的思維，拓寬學(xué)生的視野，也可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

三、文本多元解讀的原則

多元解讀并不是自由解讀，更不是隨意解讀，不是為了多元解讀而多元解讀。多元解讀應(yīng)該有度、有界，不能超出作品“規(guī)定”的范圍，多元解讀應(yīng)遵循一定的原則。

1.立足文本

多元解讀應(yīng)立足于被解讀的文本。文本是作者在一定創(chuàng)作思想指導(dǎo)下完成的，具有一定的結(jié)構(gòu)、層次、主題，讀者應(yīng)該理清文本的脈絡(luò)，必須要用心去接觸文本、解讀文本，解讀不能架空文本。多元解讀應(yīng)該緊緊抓住文本中關(guān)鍵的詞語、核心的句子與段落，要圍繞文本的主旨，緊扣文本的文體。文本的文體一般有兩種:一是文學(xué)的文本，一般是小說、散文、詩歌等;二是非文學(xué)的文本，一般是說明文、議論文等。前者比較適合多元解讀，而后者則不適合多元解讀。

2.本義、引申義協(xié)調(diào)

本義主要是指作者原來寫作的意圖，是作者通過文本中的故事情節(jié)、人物形象、語言藝術(shù)等表現(xiàn)出來的創(chuàng)作意圖，這種含義往往從作品的表層就可以看出來，絕大多數(shù)人都能理解。理解文本的本義可以提升讀者的閱讀能力，使讀者更接近作者的創(chuàng)作意圖，是讀者更深層次解讀文本的前提和基礎(chǔ)。

讀者在對(duì)文本本義理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)文本進(jìn)行解讀，挖掘文本更深層次的含義，是為“引申義”。它是在本義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新的含義，是讀者對(duì)文本更深層次的感悟，它的挖掘需要結(jié)合文本創(chuàng)作的時(shí)代背景、社會(huì)背景、作者經(jīng)歷等諸多因素。通過對(duì)引申義的挖掘，讀者可以理解文本的歷史意義與現(xiàn)實(shí)意義，使文本常讀常新，從而賦予文本新的生命與活力。

3.解讀主體協(xié)調(diào)

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)的文本解讀活動(dòng)中存在四個(gè)主體，即作者——作品創(chuàng)作的主體、教師與學(xué)生——教與學(xué)的主體、編者——教材編寫的主體。

首先，任何一部作品都是作者為了表達(dá)自己的思想感情、觀點(diǎn)見解而創(chuàng)作的，而不是為語文教學(xué)活動(dòng)專門創(chuàng)作的。所以，尊重作者的創(chuàng)作意圖是進(jìn)行文本多元解讀的前提，任何強(qiáng)加于作品、扭曲作者意圖的解讀都應(yīng)被視作誤讀。

其次，文本是教材編者圍繞課程目標(biāo)與內(nèi)容精心選擇的教學(xué)示例，教材編者可以根據(jù)特定的需要及自己對(duì)文本獨(dú)特的見解與感悟?qū)ξ谋具M(jìn)行再組織，從根本上說這種加工是為了教師更好地“教”和學(xué)生更好地“學(xué)”，為了使學(xué)生更好、更快、更深地貼近文本。教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的過程中應(yīng)該明了編者的意圖，既要遵循它，又應(yīng)根據(jù)學(xué)情適當(dāng)調(diào)整，靈活操作。

再次，作為文本解讀活動(dòng)的引領(lǐng)者，教師可以根據(jù)自己對(duì)文本的理解、體驗(yàn)、感悟來解讀文本，并就自己對(duì)文本解讀的內(nèi)容同學(xué)生進(jìn)行溝通與交流，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話。這里，教師所起的是學(xué)生與文本之間的橋梁與紐帶作用，教師既不能越俎代庖，也不能放任不管。

最后，閱讀教學(xué)中學(xué)生是最重要的主體。學(xué)生因個(gè)性、環(huán)境、閱歷等的不同而形成了個(gè)體差異，這種差異決定了文本多元解讀的必然存在。閱讀教學(xué)中，教師要尊重這種差異性，積極引導(dǎo)學(xué)生在尊重作者意圖、編者意圖的基礎(chǔ)上大膽進(jìn)行文本的多元解讀，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和創(chuàng)新能力。當(dāng)然，在閱讀教學(xué)中，上述的四個(gè)主體既有一定的獨(dú)立性，又存在必然的關(guān)聯(lián)性，它們相互作用、和諧統(tǒng)一于文本解讀活動(dòng)中。

4.多元有界

文本一旦生成，便是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立而且完整的世界，有自己獨(dú)立的結(jié)構(gòu)、意境，這便要求解讀者要尊重文本獨(dú)立的主體地位，要尊重文本的客觀存在，解讀者要善于傾聽文本，從文本中捕捉信息，接受文本釋放的信息。解讀者要沿著文本所指的方向以及文本所規(guī)定的范圍進(jìn)行解讀，努力與作者創(chuàng)作意圖保持一致。根據(jù)文章的寫作思路進(jìn)行解讀是深入理解文本的一種既簡單又行之有效的方法，它能幫助解讀者比較全面、準(zhǔn)確地把握文本的內(nèi)容與層次，快速明白作者的寫作意圖。

總之，在語文閱讀教學(xué)中，對(duì)文本實(shí)施多元解讀是語文新課程改革的需要，它能夠還原語文文本閱讀的本質(zhì)。讓學(xué)生自己品味文本來獲得對(duì)文本的真實(shí)理解，有利于因材施教，有利于提升學(xué)生的閱讀能力。教師通過對(duì)文本的多元解讀，讓閱讀真正成為學(xué)生的個(gè)性化行為，從而真正提高閱讀教學(xué)的有效性。