許孝宗 潘明艷

隨著語文教學(xué)研究的日漸深入，“要給學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水”的樸素理念已成為一線教師的共識，做一個博學(xué)的學(xué)者型教師也一直是語文教育工作者追求教師個人專業(yè)發(fā)展的最高目標(biāo)。一名教師若能在學(xué)生面前滔滔不絕、旁征博引，不僅本人引以為豪，而且能收到來自同行和學(xué)生雙重欽佩的目光。教師在備課時查閱資料，占有大量教學(xué)資源沒有錯，也是應(yīng)該提倡的。然而，在現(xiàn)實教學(xué)中，有一種現(xiàn)象值得大家警惕，即教師在占有大量教學(xué)資源后，上課時不知節(jié)制地把占有的資料一股腦地傾瀉給學(xué)生，“教”師異化成了“講”師。此種教學(xué)現(xiàn)象的危害性不容易被發(fā)現(xiàn)，因為教師之“能”講往往被認(rèn)為是教師語文素養(yǎng)高，學(xué)生對這樣的語文教師評價有時也比較高，“我們的老師懂得真多啊”。殊不知，能講固然重要，但“會講”才是更重要的。

蘇州中學(xué)語文特級教師黃厚江老師提出了著名的“本色語文”主張，其中有一條鮮明的主線，即語文就是語文。語文應(yīng)該是樸素的、本色的，語文就是語文，而不是“百家講壇”，更不是政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的“大雜燴”。語文課什么都講，什么都要拓展，可能就不是語文課了。面對一個特別值得解讀的文本，作為教者，“講得出”是一種水平，而“忍得住”則更是一種修養(yǎng)。因為“講得出”考驗的是一個語文教師的個人素養(yǎng)、學(xué)識積累以及備課的精細(xì)度;而“忍得住”則拷問著語文教師教學(xué)的理念及課堂教學(xué)智慧。

葉圣陶先生曾如此定位教師在課堂中的作用:“教師之作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，俾學(xué)生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔不絕，學(xué)生默默聆受?！泵绹鴮W(xué)習(xí)科學(xué)專家愛德加·戴爾研究的“學(xué)習(xí)金字塔”理論則更加直觀地表示出了各種學(xué)習(xí)方式之間的巨大差別。從數(shù)據(jù)看，個人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)的有效度只有30%，而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。印證了美國蘇娜丹戴克所言，“告訴我，我會忘記;做給我看，我會記住;讓我參加，我就會完全理解”。因而，語文教學(xué)不在于教師多講，而在于引導(dǎo)，教師既要懂得“適時登場，引導(dǎo)點撥”，也要懂得“主動撤離，交還陣地”。要懂一點“有為”與“不為”的辯證法，努力修煉并提升自己課堂教學(xué)“收放”的能力。

在這一點上，以往的做法常以“舍棄”二字為核心。選取該講的，舍棄不該講的。如陳日亮老師在教授《記念劉和珍君》這篇長文時強(qiáng)調(diào)，“只要在大體感受、理解其思想感情的基礎(chǔ)上，借助反復(fù)誦讀、熟讀，讓他們從感知魯迅、接受魯迅到走近魯迅、親近魯迅，就可以了”。即教師備課、授課既要關(guān)注“教什么”，又要關(guān)注“不教什么”。

同樣，對于語文課堂教學(xué)“收”與“放”的辯證，黃厚江老師也有類似的觀點。黃老師認(rèn)為，“收放自如，是課堂教學(xué)的一種境界”，課堂教學(xué)“若只收不放，則課堂空間狹小，教學(xué)內(nèi)容局促，思維訓(xùn)練單一;若只放不收，則教學(xué)目標(biāo)不明，教學(xué)內(nèi)容分散，思維訓(xùn)練散漫”。語文教學(xué)和其他學(xué)科教學(xué)不一樣，對教學(xué)內(nèi)容的確定需要教師更加精準(zhǔn)的定位，談?wù)n堂教學(xué)“收放”藝術(shù)是必要的。

然而，在現(xiàn)實教學(xué)中，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，懂得“舍棄”原則、“收放”藝術(shù)的教師大有人在，但真正能落實到自己教學(xué)中的人，卻比較少。筆者思考后認(rèn)為，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能是“舍棄”原則、“收放”藝術(shù)缺乏明確的實現(xiàn)路徑，缺少一個易操作、易規(guī)范教學(xué)行為的制度性的東西，導(dǎo)致教師知“道”而難“行”。

如何將“舍棄”原則、“收放”藝術(shù)通過制度化的東西落實到教學(xué)實際中，讓夢想照進(jìn)現(xiàn)實呢?筆者實踐后認(rèn)為，鹽城中學(xué)語文特級教師李仁甫老師研究并實施的變“工序”教案為“板塊”教案可以實現(xiàn)這一點。

李老師經(jīng)過多年研究認(rèn)為，以往的教案編寫帶有明顯的“工序”特點?！霸噲D以教者預(yù)設(shè)的切入點和問題來對課堂進(jìn)行全覆蓋，只是單向推進(jìn)而往往不可逆，過于強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，課堂生硬，在突發(fā)事件面前容易產(chǎn)生尷尬”，課堂教學(xué)流程是“編程演示劇”的表演，當(dāng)教師漸次演示課前預(yù)設(shè)在教案或課件上的內(nèi)容時，學(xué)生可能會成為教師實現(xiàn)教學(xué)目的的牽線木偶。

而“板塊式”教案是指“充分利用課前預(yù)備，而在現(xiàn)場隨機(jī)即時產(chǎn)生許多意外、陌生現(xiàn)象的一種新型課堂”，“力求以任意角度切入文本并配以預(yù)備好的資源，隨機(jī)演化而具有強(qiáng)大的選擇性、包容性和靈活性，能夠突出學(xué)生的主體地位”，是教師“互聯(lián)”思維狀態(tài)的外化，其最大的特點是通融性、待選擇性。它們是為“生成課堂”服務(wù)的，要受制于掌握在學(xué)生手中的“教學(xué)引擎”。當(dāng)課堂由學(xué)生啟動，板塊式教案中的具體“板塊”才能被選中，教師的“互聯(lián)”思維才會被激活。課堂教學(xué)是“課堂情景劇”，是即時的師生思維的碰撞。在板塊式教案實施過程中，教師備課時占有的材料能否在課堂上展現(xiàn)，不是取決于教師對材料價值的理解，而是看掌握在學(xué)生手中的“教學(xué)引擎”是否會啟動。

以教學(xué)具體文本為例，在占有同等教學(xué)資源的前提下，“工序式”教案的推進(jìn)是依據(jù)教師的個人設(shè)計意圖，有條不紊地實施教學(xué)流程，講與不講的主動權(quán)在教師手中，“收”與“放”的尺度依賴于教師對“舍棄”原則、“收放”藝術(shù)的深刻領(lǐng)悟和嫻熟掌控。一旦掌控不好，就有可能出現(xiàn)“講過頭”的情況，導(dǎo)致教學(xué)低效;而“板塊式”教案的實施，雖然同樣隱藏著教師的教學(xué)目的，但占有材料的“講”與“不講”的主動權(quán)在學(xué)生手中，只有當(dāng)學(xué)生手中的“教學(xué)引擎”啟動后，教師的“互聯(lián)”思維才能被激活，有效地保證了教師之“講”不至于“脫韁”。

所以，從一定范圍來說，語文教師“能說會道”在教學(xué)上有時不一定是好事。做一個知識淵博的語文教師沒有錯，但在教學(xué)時要懂得“節(jié)制”，要“矜持”一點。要琢磨哪些鏈接是必要的，什么時機(jī)鏈接是合適的。上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院的單智老師對語文教師在課堂上的定位有一個比喻，他說，在基礎(chǔ)教育階段，教師不是探險家而是導(dǎo)游者。探險家可以獨自背著行囊深入最幽深奇崛處探幽訪勝，可以以自己所達(dá)到的高度為自己最大的成功;導(dǎo)游則以他所服務(wù)的游客的收獲為最大的成功。是啊，語文教師應(yīng)該是一個導(dǎo)游者，不應(yīng)該將自己探險過程中的個人收獲當(dāng)成教學(xué)的主體。

語文課堂教學(xué)應(yīng)遵循“給指點、給講解，卻隨時準(zhǔn)備少指點、少講解”的原則，做一個知識淵博的“笨”語文教師，在語文教學(xué)之路上，引著學(xué)生一起去發(fā)現(xiàn)語文的美，一起感悟，一起成長。在教學(xué)過程中我們應(yīng)時刻提醒自己，當(dāng)一個合格的“諾貝爾文學(xué)獎獲得者——莫言”，少說為妙。