徐嘉婕

在小學語文教材中，“親情文化”可以成為學生人文體驗的一個主題，因為與親情文化相關的課文貫串著整個小學階段，比如《我叫“神舟號”》、《陳毅探母》、《愛如茉莉》、《姥姥的剪紙》等，這些課文讓人感受到“親情”主線。將這條線索體現(xiàn)在教學中，可以將語文的人文性更好地落到實處。

一、小學語文閱讀教學中“親情文化”課文背景與特征

在小學語文教學中梳理出“親情文化”的脈絡，需要將具體的課文的背景與特征尋找出來，這樣更有助于教師明確教學思路，尋找有效教學的途徑。課程標準對此亦有類似的要求，即在教學中嘗試站到作者、編者和學習者的角度去理解文本。

如果要從背景的角度進行分析的話，筆者以為親情無論是作為一種情感培養(yǎng)，還是作為中華傳統(tǒng)文化的傳承，都有加強教育的必要。但這種教育又不應當是生硬的，一年級教材中《我叫“神舟號”》末尾一句“小弟弟，你回去的時候一定要把我?guī)?，我真想回家看看”，點出了“家”的主題，讓學生感受到“家”的存在與溫暖;《陳毅探母》中“從小到大，你不知道替我洗了多少次衣服。今天，我給你洗洗衣服，是應該的呀!”點出了陳毅對母親的愛體現(xiàn)在洗衣服這一細節(jié)中。通過這樣的梳理可以發(fā)現(xiàn)，課文在描述親情的時候，并沒有生硬地將愛放在口頭語言上，而是放在一些具體的細節(jié)之中，這是親情文化在課本中存在的明顯特征，也給親情文化的主題閱讀提供了一種思路。

二、小學語文閱讀教學中“親情文化”主題的教學策略

教學策略對于親情文化的教學而言，不應當是一個生硬的概念，而應當是一個能夠讓親情文化滲透到學生血液中去的溫馨設計。小學語文教學中的親情文化閱讀教學，筆者通過研究，感覺更多的還是建立在閱讀的基礎上，讓學生去感悟。

閱讀是語文教學之根，沒有閱讀就沒有語文學習。當親情文化成為閱讀的一根主線時，教師仍然需要提醒自己不要將這要主線過多地明確出來。譬如《陳毅探母》一文中“他看見母親換下的衣服還沒洗……一邊跟母親談家常?！薄皬男〉酱蟆医o你洗洗衣服，是應該的呀!”這些句子是需要學生反復去讀的。只有當孩子們對這些句子熟練了，當他們不需要將注意力放在如何讀順句子上了，他們的注意力才會轉移到對句子本身的理解上來，這個時候教師再加以點撥，學生的讀就有會從機械的重復到達對句義的理解。

但這個時候的閱讀仍然不能斷，只是教師需要提醒學生閱讀時需要加上想象與感悟。在學生能夠熟讀《姥姥的剪紙》一文后，筆者讓學生圍繞“一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯(lián)結它們的是一片開闊的草地”這一句展開想象，學生自然就想到了姥姥就是剪紙中的那頭老牛，而“自己”就是那只小兔子，再當學生想到姥姥“定定地站著”“出神地望著”的時候，他們內心就會涌起一種異樣的感覺，這種感覺是學生在無數(shù)次閱讀之后，將所接納到的信息與自己的生活，與自己的情感聯(lián)系起來的一種認知上的升華，也正是在這個時候，“親情”才真正從他們的心中升起——原來，姥姥(抑或自己的父母)對自己的愛是這樣的深沉，不需要語言，那“定定地站著”“出神地望著”便是全部的愛。而這個時候，“歡蹦著遠去”對于姥姥而言，“既是一種快樂，也是一種傷感”(學生語)。當筆者追問何以有如此理解時，學生答道:姥姥看到自己“歡蹦著”肯定是高興的，因為“我”的高興便是她的高興;而姥姥看到“我”“遠去”時，又一定會有些傷心，因為“我”遠了，再也不在她身邊了。這樣的解讀在其他學生心中引起了共鳴，課堂上的氣氛也會凝重起來，在筆者看來，在這種凝重當中，體現(xiàn)的正是親情文化。

三、小學語文閱讀教學中“親情文化”教學的研究反思

從理性的角度來看，課題研究需要遵循課題研究的程序，從課題名稱的選定到研究內容的選擇，再到最后的總結成文，每一步都得有相應的研究技術支撐著，這一過程對于自身的專業(yè)成長而言，自然是一個有益的過程。可以這么說，是研究理性讓自己對語文教學的理解又深刻了一些。

而從情感上來看，筆者所選擇的“親情文化”這一關鍵詞，又在研究的過程中讓筆者收獲了許多，尤其是小學生那幼小的心靈中所綻放出來的親情之花，遠比筆者當初的想象要燦爛。學生在親情文化的閱讀中所誕生出的感悟，遠不是以往教學中生硬的語言與略顯做作的引導所能描述的。也由此可以發(fā)現(xiàn)，只要教師在學生的閱讀中，能夠以親情作為閱讀的主線，那么學生的思維的大門，學生的情感的大門就會敞開。這樣，語文教學的人文性目標便自然實現(xiàn)。