摘 要：當(dāng)今，課堂教學(xué)診斷研究已成為我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的重點，而國外課堂教學(xué)診斷研究自1905年“比納-西蒙量表”問世，至今已有100多年的歷史。國外課堂教學(xué)診斷的診斷對象分為教師、學(xué)生、師生互動3種類型，其特點是以班級授課制為基點，以教學(xué)評價和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障。了解和把握國外課堂教學(xué)診斷研究的內(nèi)容與動向，對于完善我國課堂教學(xué)診斷研究，提高教師課堂教學(xué)診斷能力，具有較強的理論價值與現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：國外課堂教學(xué)診斷；文獻綜述；研究述評

2011年10月，為落實教育規(guī)劃綱要，打造高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在“在職教師教育課程設(shè)置框架建議”中，明確要求設(shè)置教學(xué)診斷主題模塊，以提高教師解決實際問題的能力。課堂教學(xué)診斷作為提升課堂教學(xué)品質(zhì)、促進師生共同發(fā)展的技能與方法，被視為教師專業(yè)發(fā)展過程中必須具備的自我審視與自我完善的能力[1]，是我國當(dāng)今課程與教學(xué)論領(lǐng)域研究的重點。捷克教育家夸美紐斯曾提到：“找出一種教育方法，使教師可以少教，學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)?？梢陨傩┬鷩獭拹汉蜔o益的勞苦，獨具閑暇、快樂和堅實的進步?！盵2]多年來，經(jīng)過專家學(xué)者和一線教師的不斷探索，課堂教學(xué)診斷研究日益受到我國學(xué)者的關(guān)注。了解并分析國外課堂教學(xué)診斷研究，對于完善我國課堂教學(xué)診斷研究，提高教師課堂教學(xué)診斷能力，促進師生共同發(fā)展，具有較強的理論價值與現(xiàn)實意義。

一、內(nèi)容梳理

課堂教學(xué)診斷伴隨課堂教學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，以課堂教學(xué)的改進為目標(biāo)。國外課堂教學(xué)診斷研究已經(jīng)有100多年的歷史，取得了豐碩的成果，并在實踐中得以廣泛應(yīng)用。文章采用縱橫結(jié)合、述評統(tǒng)一的方法，對國外課堂教學(xué)診斷研究進行了梳理，并依據(jù)診斷對象，將國外課堂教學(xué)診斷研究分為教師、學(xué)生、師生互動3種類型。

（一）以教師為診斷對象

二十世紀(jì)二三十年代，課堂觀察技術(shù)作為一種普遍使用的經(jīng)驗主義方法被引入教育領(lǐng)域，但課堂觀察的過程只是純粹的觀察和歸納，缺乏邏輯上的系統(tǒng)性和內(nèi)容上的綜合性[3]。1949年，美國課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）奠定了現(xiàn)代教育評價的理論基礎(chǔ)。泰勒反對人們把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，主張采用問卷、觀察、交談、樣品收集等方式進行評價[4]。1963年，美國教學(xué)研究專家蓋奇（Gage）在其主編的《教學(xué)研究手冊》一書中提出了在課堂教學(xué)評價中需要重點關(guān)注教師的組織、提問、探究、獎勵4種行為[5]。1969年，美國教育學(xué)家戈德哈默（Goldhammer）出版著作《臨床指導(dǎo)》，主要論述了查課、聽課的方法與步驟。

1971年，以美國哈佛大學(xué)教授布倫達·蘭斯多恩（Brenda Lansdown）為主要作者的《小學(xué)科學(xué)教育的探究-研討教學(xué)法》在美國出版。蘭斯多恩認(rèn)為，只有采用一定的教學(xué)方法，才能形成相應(yīng)的思想體系；教師的有效引導(dǎo)至關(guān)重要，可以提高學(xué)生的探究能力。1973年，美國教育學(xué)家科根（Cogan）出版了《臨床指導(dǎo)》，進一步發(fā)展和規(guī)范了戈德哈默提出的臨床指導(dǎo)評價技術(shù)。1980年，科根、安德森、克拉捷斯基等人共同修訂了《臨床指導(dǎo)》一書，進一步完善并豐富了臨床指導(dǎo)技術(shù)。臨床指導(dǎo)技術(shù)是指指導(dǎo)者（包括教學(xué)研究人員、專業(yè)理論工作者、專家型教師、準(zhǔn)專家型教師等）深入課堂，進行現(xiàn)場觀察，診斷教師教學(xué)行為中遇到的困難，促進教師自我分析和反思，幫助教師改進教學(xué)的具體技術(shù)[6]。臨床指導(dǎo)技術(shù)的實施通常包括觀察前會議、教學(xué)觀察、分析和策略、視導(dǎo)會議、會議后分析五個階段，即臨床指導(dǎo)周期（The Clinical Supervision Cycle）。臨床指導(dǎo)技術(shù)對于提高教師的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)能力有很大幫助，但也存在一些問題，主要包括整個過程頗為耗時；教師與指導(dǎo)者的關(guān)系不易建立；教師不愿外人進入教室內(nèi)觀察教學(xué)，認(rèn)為有被監(jiān)視的意味。此外，指導(dǎo)人員的專業(yè)素質(zhì)也有待提高，因為高水平的指導(dǎo)人員是成功進行臨床指導(dǎo)的基礎(chǔ)。

1983年，美國教育學(xué)家多伊爾（Doyle）出版了《教學(xué)評價》，提出了教師教學(xué)行為特征一覽表和教師課堂教學(xué)行為評價表，并將這兩個表中的內(nèi)容作為課堂教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。值得一提的是，同年，我國學(xué)者張國榮借鑒美國工程心理學(xué)家蒙代爾（Mundel）的時間與動作分析理論研發(fā)出時動分析法。該方法通過對課堂實錄進行劃分、取樣、定標(biāo)、賦分和分析評價，在評價課堂教學(xué)的同時還能幫助教師（尤其是新任教師）提高教學(xué)技能。這種方法的創(chuàng)立是在對傳統(tǒng)課堂教學(xué)分析與評價中所采用的現(xiàn)場聽課評價方式的優(yōu)缺點具備一定認(rèn)識的基礎(chǔ)上提出的。在現(xiàn)場聽課評價方式中，研究（聽課）人員直接進入課堂，觀看教師的即時教學(xué)，課后再得出相關(guān)結(jié)論。課堂教學(xué)時動分析法的目的在于建立相對穩(wěn)定的課堂教學(xué)分析與評價體系，并力求使這一體系具有較強的操作性和較高的可信度，以改變以往靠主觀回憶進行的經(jīng)驗感覺型評價方式。該方法可以提高課堂教學(xué)分析與評價的客觀性，同時讓教師較快地提高課堂教學(xué)技能，縮短新任教師成為專家教師的過渡期，從而提高教學(xué)質(zhì)量和效率。[7]

（二）以學(xué)生為診斷對象

1905年，比納（Binet）發(fā)表了《診斷異常兒童智力的新方法》一文，并與西蒙（Simon）編制了第一份診斷異常兒童智力的測驗，即著名的“比納-西蒙量表”（Binet-Simon Scale）。1971年，布盧姆（Bloom）進一步發(fā)展了現(xiàn)代教育評價理論，不但提出了診斷性評價的概念，而且論述了形成性評價所具有的意義。布盧姆認(rèn)為，任何學(xué)科都應(yīng)具有教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)結(jié)構(gòu)主要由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情診斷和教學(xué)過程三部分構(gòu)成。診斷性評價的目的是了解學(xué)生是否掌握新的教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的基礎(chǔ)知識和技能。學(xué)生在學(xué)習(xí)某門功課時存在的差異主要是由學(xué)生在各方面的不同“履歷”造成的。為此，在實施教學(xué)之前，必須把這些不同的“履歷”診斷出來，摸清學(xué)生的狀況，繼而為教師設(shè)計一種能夠排除學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的教學(xué)方案，并妥當(dāng)?shù)匕才沤虒W(xué)計劃[8]。形成性評價的診斷價值在于能及時診斷教與學(xué)的狀況，從而促使教師采取必要的補救措施，促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

1972年，蘇聯(lián)教育家巴班斯基出版了《教學(xué)過程最優(yōu)化：預(yù)防學(xué)生學(xué)業(yè)不良的方法》，首次提出教學(xué)過程最優(yōu)化理論。巴班斯基非常注重減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量。他提出了“全校-全班-小組”減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量的策略，強調(diào)使用教育會診法，調(diào)動教師、學(xué)生及家長的力量，綜合減少學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)量，并列舉了具體的措施。教育會診法類似于醫(yī)生給病人看病，即在班主任的主持下，由任課教師、校醫(yī)、家長代表等參加鑒定全班學(xué)生的會議。與會者充分發(fā)表意見，找到個別學(xué)生學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)欠佳的原因，并通過共同的力量排除其學(xué)習(xí)障礙。[9]

1984年，莫爾頓·包瑞德（Moulton Barrett）將散文和詩歌作為媒介，對有學(xué)業(yè)和心理問題的學(xué)生進行教學(xué)診斷實驗，取得了較好的效果[10]。1982年，日本筑波大學(xué)教研會主編的《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》認(rèn)為，教學(xué)診斷的目的是找出學(xué)生學(xué)習(xí)不良的原因，并據(jù)此改進教學(xué)[11]。1988年，考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）在《教室言談：教與學(xué)的語言》一書中介紹了發(fā)言的權(quán)利、學(xué)生間文化差異對于課堂話語表現(xiàn)的影響，開創(chuàng)了用話語分析進行課堂分析的研究傳統(tǒng)。社會心理學(xué)家布朗（Brown）認(rèn)為，孩子們在課堂中尋求的是溝通、了解及被了解；教育不是一種技術(shù)，是心靈的交流和愛的結(jié)果。1989年，史蒂芬·柯維（Stephen Covey）出版了《高效能人士的七個習(xí)慣》，指出以原則為中心的解決方法，提出了自我評價理論[12]，對教師診斷學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r具有一定的指導(dǎo)意義。1994年，威廉姆·斯巴（William Spady）出版了《基于結(jié)果的教育：關(guān)鍵問題及答案》（Outcomes-Based Education： Critical Issues and Answers），首次提出了以成果為本的教育理念（Outcome-Based Education，OBE），強調(diào)首先明確教育結(jié)果，再據(jù)此組織教學(xué)，最后予以評估，其根本目標(biāo)是讓所有學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)獲得預(yù)期的成效。[13]

2003年，瑪格麗塔·西爾韋斯特·奧拉馬斯（Margarita Silvestre Oramas）指出，教學(xué)診斷主要是對學(xué)校課程實施過程的診斷，對學(xué)校課程實施狀態(tài)的診斷與調(diào)整可以提高教學(xué)質(zhì)量[14]。2006年，珍妮弗（Jennifer）以單元學(xué)習(xí)診斷為基本診斷策略，使用結(jié)構(gòu)化的自學(xué)指南，通過制定適切的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)方案，以課堂學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)和自我評價為基本程序，促進學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成[15]。2012年，皮爾遜（Pearson）和湯森（Townsend）運用教學(xué)診斷來干預(yù)存在學(xué)業(yè)和心理問題的學(xué)生，進一步擴大了教學(xué)診斷對學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理的診斷范圍[16]。值得一提的是，2012年，加拿大學(xué)者楊丹丹利用計算機服務(wù)器分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，得到的數(shù)據(jù)會自動顯示學(xué)生是否需要教師進行有針對性的指導(dǎo)或給予更多的關(guān)注。

（三）以師生互動為診斷對象

1950年，美國社會心理學(xué)家貝爾思（Bales）提出了互動過程分析理論，研制出12類行為編碼，作為研究課堂中小組討論人際互動過程的框架。1960年，美國課程研究專家弗蘭德斯（Flanders）提出了互動分析系統(tǒng)，該系統(tǒng)也被稱為弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）。FIAS運用一套代碼系統(tǒng)（Coding System），將課堂互動分為教師的語言、學(xué)生的語言、沉默三大類，以觀察和分析教學(xué)過程中教師與學(xué)生的語言互動和交流狀況。FIAS每間隔3秒鐘記錄一次，運用互動分析矩陣法（Interaction Analysis Matrix）、比率分析法（Ratio）、時間線標(biāo)記法（Time Line Coding）等分析課堂教學(xué)過程中的師生語言互動行為，從而對課堂教學(xué)運行質(zhì)態(tài)進行診視與判斷。

針對FIAS只重視教學(xué)過程中的師生語言互動行為等弊端，布羅菲（Brophy）和古德（Good）認(rèn)為，教師對不同學(xué)生的期望決定了其對不同學(xué)生的行為與態(tài)度。在此觀念的指導(dǎo)下，布羅菲和古德于1971年研制出基于課堂觀察的布羅菲-古德雙向互動系統(tǒng)（Brophy-Good Dyadic Interaction System，BGDIS）。BGDIS將課堂教學(xué)中師生之間發(fā)生的一對一的互動分為有關(guān)學(xué)習(xí)的互動、有關(guān)學(xué)生行為的互動、師生程序性互動3種類型。各類型又各有若干具體的互動行為類別，包括學(xué)生引發(fā)的問題、閱讀或背誦問題、紀(jì)律問題、直接問題、開放問題等29個變量，以確定某學(xué)生個體是否比其他學(xué)生接受到更多或更少的某種行為[17]。研究證明，教師對不同學(xué)生的態(tài)度與行為決定于教師對不同學(xué)生的期望。

20世紀(jì)90年代以來，為了更加精準(zhǔn)地記錄課堂教學(xué)中師生的互動行為，以標(biāo)準(zhǔn)化為特征的新型量化觀察工具興起。加莫蘭（Gameron）等人在個體學(xué)生層面提出了個體學(xué)生教學(xué)課堂觀察（Individualizing Student Instruction，ISI），對美國多個州進行了大規(guī)模英語課堂觀察，積累了大量數(shù)據(jù)材料。羅伯特·皮安塔（Robert Pianta）和布里奇特·哈姆雷（Bridget Hamre）認(rèn)為，師生的互動行為可以通過標(biāo)準(zhǔn)化的觀察工具評價出來，并由此研制開發(fā)出課堂評分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。標(biāo)準(zhǔn)化的觀察往往要求觀察者對照觀察指標(biāo)賦值評分，如明尼蘇達大學(xué)開發(fā)的課堂觀察方案（Classroom Observation Protocol，COP）。COP是一種以標(biāo)準(zhǔn)參照為手段的課堂觀察工具，由四部分組成：一是關(guān)于班級一般變量的描述，包括課堂類型、學(xué)生數(shù)量和物理環(huán)境的適切性；二是根據(jù)課堂活動的編碼分解記錄課堂，將教學(xué)活動分為講解、學(xué)生展示、討論等19種類型，將認(rèn)知活動分為接受信息、知識構(gòu)建等5種類型；最后兩部分是對課堂及其整體質(zhì)量的等級判斷。然而，大規(guī)模運用編碼系統(tǒng)進行課題研究的當(dāng)屬國際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究趨勢項目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS），其基本目標(biāo)是闡述什么是教學(xué)質(zhì)量，并有效地反映課堂教學(xué)的真實情況。[18]

進入21世紀(jì)之后，蒙蒂·尼爾（Monty Neill） 大力倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測試，過分強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的方便性、經(jīng)濟性和客觀性，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化測試日益重要且急需，導(dǎo)致一些學(xué)校管理者和教師過分熱衷于標(biāo)準(zhǔn)化測試，阻礙了其專業(yè)發(fā)展[19]。正如中國學(xué)者夏雪梅所言，當(dāng)前新媒體與新技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)能夠讓我們解決很多問題，但是我們還要學(xué)會怎樣根據(jù)中國課堂的特征提出自己的課堂問題。各種已有研究也提醒我們：技術(shù)只有與問題結(jié)合才能發(fā)揮更大的作用[20]。值得一提的是，美國西得州農(nóng)工大學(xué)（West Texas A&M University）近幾年專門設(shè)立了教育診斷學(xué)教育碩士學(xué)位（Master of Education in Educational Diagnosis，MEED），培養(yǎng)符合教育管理工作需要的高層次人才，標(biāo)志著國外課堂教學(xué)診斷研究進入了一個新的探索發(fā)展期。

二、結(jié)論與啟示

任何事物都有一個不斷發(fā)展的過程，國外課堂教學(xué)診斷研究也處于不斷發(fā)展與完善之中。課堂教學(xué)本身的復(fù)雜性決定了課堂教學(xué)診斷的長期性，而課堂教學(xué)診斷的重要性決定了課堂教學(xué)診斷研究的必要性與迫切性。縱觀國外課堂教學(xué)診斷研究的內(nèi)容及歷史變遷，可以得出以下結(jié)論與啟示。

（一）以教學(xué)評價和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)

國外課堂教學(xué)診斷研究立足于班級授課制，課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從整體到個體、從粗淺到精深的研究路徑，但從根本上來說，國外課堂教學(xué)診斷研究的指導(dǎo)思想大多為教學(xué)評價和有效教學(xué)理論，并幾乎都與相關(guān)心理學(xué)理論有密切聯(lián)系。無論是課堂觀察技術(shù)、臨床指導(dǎo)技術(shù)、時動分析法，還是互動過程分析、課堂觀察雙向互動系統(tǒng)、課堂評分系統(tǒng)，從根本上都屬于教學(xué)評價或有效教學(xué)的一部分，并都在教學(xué)評價和有效教學(xué)理論指導(dǎo)下開展課堂教學(xué)診斷研究與實踐。其實，課堂教學(xué)診斷與教學(xué)評價存在一定的區(qū)別，前者重在發(fā)現(xiàn)問題并探究問題解決之道，后者重在評判教學(xué)質(zhì)量高低。正確運用教學(xué)評價能夠促進有效教學(xué)，而教學(xué)評價、有效教學(xué)等理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)診斷，在注重教學(xué)的有效性和學(xué)生的發(fā)展的同時，還要重視教師的專業(yè)成長。

我國課堂教學(xué)診斷研究以現(xiàn)代教育價值觀為指導(dǎo)，教學(xué)病理學(xué)、中西醫(yī)診斷學(xué)、課堂生態(tài)理論和協(xié)同學(xué)、馬克思主義人學(xué)理論是課堂教學(xué)診斷的重要理論來源[21]，有效借鑒并發(fā)揮教學(xué)評價、有效教學(xué)等理論，必將推進我國課堂教學(xué)診斷研究的不斷發(fā)展。教學(xué)效率是評價學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。例如，寧波諾丁漢大學(xué)采取精講設(shè)疑促進學(xué)生的意義理解、多樣課程運用多樣化的教學(xué)方法、問題學(xué)習(xí)溝通課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動、借助課程作業(yè)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、拓寬交流渠道、加強方法性指導(dǎo)等手段[22]，取得了較好的效果。發(fā)展性課堂評價能更好地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一論斷已被國際評估專家和教育團體普遍認(rèn)可[23]，也為我國課堂教學(xué)診斷研究提供了實踐性經(jīng)驗借鑒。

（二）以教師、學(xué)生與師生互動為診斷對象

課堂教學(xué)是課堂教學(xué)診斷研究的基點，課堂教學(xué)診斷要實現(xiàn)教師教學(xué)行為的改善。一是要改變教學(xué)方式單一的局面，實現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化[24]；二是要幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)行為的改善，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善受教師的教育教學(xué)能力、師生主體適合度、同伴主體協(xié)同狀況等因素的影響。課堂教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，追求一種互動、多元、自由的教學(xué)。課堂為質(zhì)疑而教，要注重以學(xué)生成長為本的課堂教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力[25]。課堂教學(xué)的相關(guān)因素包括教師、學(xué)生和環(huán)境，師生是其中最為活躍的要素，國外課堂教學(xué)診斷對象除了教師、學(xué)生之外，還包括師生互動。具體而言，一是以教師為診斷客體，其代表人物是蓋奇、戈德哈默、蘭斯多恩、科根、多伊爾、蒙代爾等，重視課堂教學(xué)中教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響。然而，將課堂教學(xué)診斷僅限于對教師教學(xué)行為的診斷，顯然是片面的。二是以學(xué)生為診斷客體，其代表人物是布盧姆、巴班斯基、莫爾頓·包瑞德、卡茲登、珍妮弗、楊丹丹等，將課堂教學(xué)診斷與心理診治技術(shù)相結(jié)合，具有科學(xué)性和先進性。但是，僅將課堂教學(xué)診斷視為對學(xué)業(yè)不良學(xué)生的診視與矯正，忽視教師在教學(xué)中的主體作用與指導(dǎo)功能，不利于更客觀地診斷課堂教學(xué)。三是以師生互動為診斷客體，代表人物是貝爾思、弗蘭德、布羅菲、古德、莫蘭、皮安塔、哈姆雷等，重點關(guān)注課堂教學(xué)過程中教師與學(xué)生的互動，強調(diào)課堂教學(xué)過程中教師與學(xué)生的有效互動對于教學(xué)效率至關(guān)重要。但由于過于強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化測試，導(dǎo)致課堂教學(xué)診斷研究之路越走越窄。目前，我國課堂教學(xué)診斷的診斷對象主要是教師和學(xué)生，有些學(xué)者也將師生關(guān)系視為重要的診斷視角。需要明確的是，課堂教學(xué)過程中的師生互動是師生關(guān)系的重要體現(xiàn)之一。

（三）以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障

國外課堂教學(xué)診斷研究一直致力于開發(fā)和研制科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具。自從二十世紀(jì)二三十年代將課堂觀察技術(shù)引入教育教學(xué)領(lǐng)域，國外課堂教學(xué)診斷研究就一直致力于診斷工具的研制。目前，比較著名的診斷工具包括臨床指導(dǎo)技術(shù)、時動分析法、互動過程分析、課堂觀察雙向互動系統(tǒng)、課堂評分系統(tǒng)等。加拿大學(xué)者楊丹丹利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，將課堂教學(xué)診斷技術(shù)推向了信息化的發(fā)展道路。盡管這些診斷技術(shù)只是針對課堂教學(xué)過程中的教師、學(xué)生或師生互動狀況的觀察與分析，且在課堂教學(xué)診斷實踐中過于追求標(biāo)準(zhǔn)化測試，甚至診斷工具的普適性，具有一定的難度，但對于提高課堂教學(xué)診斷的準(zhǔn)確性和有效性具有很好的保障作用。

我國課堂教學(xué)診斷工具的研發(fā)相對落后，目前尚以課堂觀察為基本手段，依據(jù)診斷者的主觀經(jīng)驗和較為粗糙的診斷量表來審視和診斷課堂教學(xué)。我國應(yīng)積極引進課堂教學(xué)診斷工具。課堂教學(xué)診斷工具的開發(fā)與研制，必須堅持四大原則：一是目的性，必須以促進學(xué)生健康發(fā)展為終極追求目標(biāo)；二是科學(xué)性，必須運用科學(xué)的理論，保證診斷結(jié)果的準(zhǔn)確性；三是簡易性，必須使診斷者易于掌握并使用所研制的診斷工具；四是教育性，診斷過程必須能夠引起診斷者和被診斷者的自我反思與自我改進，以促進師生教與學(xué)的診斷思維發(fā)展為重點，進而提高師生的課堂教學(xué)診斷能力。

綜上所述，國外課堂教學(xué)診斷研究與實踐歷經(jīng)100多年，值得我國課堂教學(xué)診斷研究加以借鑒。國外課堂教學(xué)診斷研究以班級授課制為基點，以教學(xué)評價和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以教師、學(xué)生、師生互動為診斷對象，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出，提高課堂教學(xué)效率，提高教師業(yè)務(wù)水平，促進學(xué)生健康發(fā)展。我國的課堂教學(xué)診斷研究，應(yīng)該汲取國外課堂教學(xué)診斷研究經(jīng)驗，取長補短，密切結(jié)合我國課堂教學(xué)實際，依據(jù)教育教學(xué)發(fā)展特點和學(xué)生身心發(fā)展客觀規(guī)律，加強不同學(xué)段、不同學(xué)科的課堂教學(xué)診斷研究與實踐，以實現(xiàn)課堂教學(xué)診斷方式的多元化、內(nèi)容的多樣化、手段的現(xiàn)代化和效果的科學(xué)化，從而有效促進師生的共同發(fā)展。

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編輯 朱婷婷 校對 吳婷