張建奮

（廣州市白云區(qū)教育發(fā)展中心，廣東 廣州 510440）

1 引言：如何“回到事物本身”？

“回到事物本身”是現(xiàn)象學(xué)用語(yǔ)，是對(duì)待研究的一種態(tài)度.不要把任何現(xiàn)成的理論或?qū)@些理論的批判作為研究的開(kāi)端，而應(yīng)以描述、分析現(xiàn)象為起點(diǎn).作為研究者，我們的任務(wù)就回到現(xiàn)象本身，對(duì)其進(jìn)行描述和分析.敘事研究在科學(xué)研究領(lǐng)域是否具有“合法”的身份一直受人懷疑.一旦人們承認(rèn)了現(xiàn)象學(xué)所倡導(dǎo)的“懸隔”、“返回生活世界”、“描述”等策略，敘事研究就不再面臨合法性危機(jī)了.［1］

在觀課時(shí)發(fā)現(xiàn)，要完成這種“懸隔”其實(shí)是不容易的.我們要拋棄固有的觀念去看待課堂，在一些具體的教學(xué)案例中，我們觀察到一些課堂現(xiàn)象的表象，往往我們習(xí)以為常，但作為教學(xué)“關(guān)鍵事件”去分析，通過(guò)學(xué)生的話語(yǔ)之中，反映出的是一些學(xué)生的思考過(guò)程，所有正在課堂發(fā)生的一切，都考驗(yàn)著教師的專業(yè)判斷力.

2 一個(gè)案例引發(fā)的分析

2.1 課堂現(xiàn)象的描述

高三常態(tài)課：復(fù)習(xí)專題“測(cè)電阻”（第一課時(shí)），上課之前，與該校的2位教師交談，授課教師說(shuō)有幾個(gè)圖要先畫(huà)好，果然，上課時(shí)在黑板上已事先畫(huà)好了幾個(gè)上課需要的電路圖.開(kāi)始上課，教師PPT呈現(xiàn)：歐姆擋測(cè)電阻（歐姆擋有內(nèi)置電源）；伏安法測(cè)電阻.黑板板書(shū)，伏安法精測(cè)的原理，接著教師針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)畫(huà)好的電路圖，與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)對(duì)話.講完了“安安法”，很自然過(guò)渡到“伏伏法”.教師指出，“伏伏法”測(cè)量方法，本質(zhì)是“伏安法”的變形.現(xiàn)在就接下來(lái)兩個(gè)“教學(xué)片斷”（或稱為教學(xué)過(guò)程的“切片”）進(jìn)行描述.教師針對(duì)接下來(lái)的一個(gè)圖（如圖1），提出了本節(jié)課第3個(gè)問(wèn)題.

教師：用這個(gè)圖，如何測(cè)量（電阻）？

學(xué)生 A（女）說(shuō)，教師板書(shū)：

圖1

教師：哪位同學(xué)還有不同看法？

學(xué)生B：R0兩端的電壓不一定是Rx兩端的電壓.

教師：那么，如何進(jìn)行測(cè)量？

學(xué)生B：撥到b時(shí)，由U＝E－Ir，改變兩次R0阻值，可求得E，r，然后，撥到a時(shí)，由閉合電路歐姆定律可求得Rx.

教師板書(shū)：由U＝E－Ir求得E，r，

教師：這種方法可以，但有沒(méi)有其他的方法？

學(xué)生C舉手回答，教師板書(shū)：

①P→a；→I1；

②P→b；→調(diào)R0使I2＝I1；

③Rx＝R0.

教師指出，這就是等效替代法（板書(shū)）.

學(xué)生C的方法，正是教師“預(yù)設(shè)”的教學(xué)內(nèi)容，正是教師需要得到的東西.等效替代法測(cè)量物理量，經(jīng)常用到的，但結(jié)合具體的情景（電路），課堂會(huì)有很多的“生成”.教師話音剛落，學(xué)生D舉手提出疑問(wèn).

學(xué)生D：這種方法不現(xiàn)實(shí)？

教師：有什么問(wèn)題？

學(xué)生D：阻值不一定是整數(shù)，電阻箱的阻值不會(huì)剛好與待測(cè)電值一致，會(huì)有誤差？

教師：任何測(cè)量都有誤差，這種方法能接近.

實(shí)際上，測(cè)量都有誤差沒(méi)錯(cuò)，教師并沒(méi)有解決學(xué)生的問(wèn)題：第一，電阻箱的阻值不連續(xù)，第二，精確度取決于電阻的最小阻值，要看測(cè)量精度要求.接著，對(duì)“半偏法”、“電橋法”的教學(xué)內(nèi)容，教師也許感到，很難讓學(xué)生再去“生成”，教師就采用“直接講授法”.

圖2

教師：現(xiàn)在給出以下電路圖（如圖2），增加條件Rx?R′，這個(gè)條件是什么？

教師：（有電流表的）支路的電流幾乎不變.教師邊說(shuō)邊板書(shū)：

①R調(diào)為0；

②移P讓電流表滿偏；

③P不動(dòng)，調(diào)R，讓電流表半偏；

④Rx＝R.

教師指出.這就是半偏法（板書(shū)）.

……

臨近下課，教師提問(wèn)半偏法的測(cè)量方法，有學(xué)生回答（實(shí)際是復(fù)述測(cè)量的步驟）.

2.2 對(duì)教師的教學(xué)后的追問(wèn)

課后，筆者就教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上，與教師交流.

提問(wèn)：后面兩種測(cè)量（“半偏法”、“電橋法”），現(xiàn)在高考說(shuō)明，并不作要求，為什么要講？

授課教師：這幾種方法，還是需要學(xué)生掌握的.不過(guò)，后邊花的時(shí)間也不多.

聽(tīng)課的教師（年紀(jì)稍大的）說(shuō)：上得不錯(cuò)，該講的都講到了.

新課程實(shí)施之后，教師教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法選擇自由度比過(guò)去大了.但仍存在幾方面的問(wèn)題：一方面是教學(xué)內(nèi)容是否選擇，教師是基于什么進(jìn)行判斷，是某個(gè)理念，是考綱，是教材，是過(guò)往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或是學(xué)生的情況，有時(shí)教師自己也說(shuō)不清楚；另一方面是教學(xué)策略和方法的選擇，也就是為什么這樣去教，是不是這樣的教學(xué)效果最好，有時(shí)，教師沒(méi)有深入思考.

2.3 對(duì)課堂現(xiàn)象的思考：如何從“生成”開(kāi)始，形成新的“生成”？

從學(xué)生的視角（“現(xiàn)象學(xué)”中稱“第二位視角”［2］）去觀察課堂現(xiàn)象，形成新的教學(xué)生成.本節(jié)課圍繞“測(cè)電阻”，要抓住復(fù)習(xí)課的基本要求，不僅是知識(shí)的回顧，更重要是綜合運(yùn)用能力的提升，教學(xué)設(shè)計(jì)要抓住一個(gè)關(guān)鍵——測(cè)量原理圍繞“伏安法”進(jìn)行變式和拓展，要突出物理學(xué)科的基本方法，而不是教太多的規(guī)則（如“安安法”、“伏伏法”等）；其二，從教學(xué)策略角度來(lái)講，從“生成”開(kāi)始，形成新的“生成”，對(duì)教師素質(zhì)提出非常高的要求.如以上的討論，很顯然，學(xué)生B發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，教師可以繼續(xù)追問(wèn)：

（1）在什么情況才能保證R0兩端的電壓與Rx兩端的電壓相同.

接著，看你如何追問(wèn)了，第1種追問(wèn)——“等效法”的生成.

① 什么情況下，怎樣調(diào)節(jié)，可使電源兩端的電壓是不變的？

很顯然，可分析到兩次干路上的電流強(qiáng)度相等.可追問(wèn)：

② 要調(diào)節(jié)使兩次電流強(qiáng)度相等，如何調(diào)節(jié)？

接著再問(wèn)：

③ 調(diào)節(jié)使兩次電流強(qiáng)度相等時(shí)，R0與Rx關(guān)系如何？

很容易分析到R0＝Rx.

第2種追問(wèn)——拓展：“半偏法”的生成.

（2）什么情況下，可認(rèn)為某一支路兩端的電壓幾乎不變的？

圖3

很顯然，用分壓電路（如圖3）可達(dá)到這個(gè)效果，這是學(xué)生可以聯(lián)想到的知識(shí).接著，再問(wèn)：

① 如果用分壓電路，使某一支路兩端的電壓幾乎不變的條件是什么？

② 讓學(xué)生去討論，滿足R′?Rx，Rx所在支路電壓不變的前提下，再討論用圖2電路能不能測(cè)Rx的電阻？

學(xué)生可能回答，改變R值，測(cè)兩次電流值有

由此可求得Rx.

……

在教學(xué)過(guò)程中的這種生成，比直接告訴“半偏法”要好.當(dāng)然，實(shí)際的教學(xué)方案，可能不止一種.

3 教師教學(xué)行為對(duì)課堂動(dòng)態(tài)生成的可能影響

教師教學(xué)行為本身是多方面的，在對(duì)教育現(xiàn)象的分析時(shí)，往往有兩種傾向：一是過(guò)多地關(guān)注課堂的活動(dòng)形式，而忽視物理學(xué)科的特征，二是過(guò)多關(guān)注教師傳授知識(shí)的準(zhǔn)確性，而忽視學(xué)生在知識(shí)生成過(guò)程中出現(xiàn)的思維障礙的解決.本節(jié)課，可以對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生“等效法”生成過(guò)程的話語(yǔ)分析，如表1.

表1 “等效法”生成過(guò)程的話語(yǔ)分析

從表1可以看出，在引導(dǎo)“等效法”的生成過(guò)程中，目標(biāo)與“預(yù)設(shè)”存在著較大的差異.本例中，學(xué)生學(xué)習(xí)行為制約著課堂動(dòng)態(tài)生成.首先，學(xué)生的關(guān)注角度是多維的，從部分電路歐姆定律、閉合電路歐姆定律、等效方法和誤差分析等進(jìn)行思考，除回答問(wèn)題的學(xué)生之外，可能還會(huì)有更多的角度；第二，基于課堂教學(xué)，使學(xué)生回答受到情景本身的約束；第三，教師的指導(dǎo)語(yǔ)或點(diǎn)評(píng)的方式，直接或間接影響學(xué)生的思考方式.因此，讓學(xué)生從解決問(wèn)題的角度出發(fā)，教師要判斷學(xué)生的回答與“預(yù)設(shè)”的差異，進(jìn)一步引導(dǎo)，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題后，教師又要進(jìn)行新的判斷和引導(dǎo).這樣，生成性的教學(xué)，的確對(duì)教師專業(yè)判斷力提出更高要求.

教師教學(xué)行為包含著對(duì)情景的設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的組織等.從本例中可看出，教師教學(xué)行為對(duì)課堂動(dòng)態(tài)生成產(chǎn)生影響.第一，教師教學(xué)設(shè)計(jì)（正是所謂教學(xué)“預(yù)設(shè)”）與課堂“生成”之間存在差異.而對(duì)待這種差異的方法，往往是教師總是在教學(xué)上設(shè)法使學(xué)生往“預(yù)設(shè)”好的方向去引導(dǎo)；第二，當(dāng)出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不一致時(shí)，往往會(huì)采取置之不理，或是把自己認(rèn)為是正確的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)；第三，教師常會(huì)認(rèn)為“學(xué)生怎么會(huì)這樣理解”，但沒(méi)有去分析現(xiàn)象背后的真實(shí)“原因”，在出現(xiàn)這種情況下，即使把正確答案呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生其實(shí)并不一定認(rèn)可；第四，課堂上正在發(fā)生的“關(guān)鍵事件”，授課者或聽(tīng)課者往往從表象出發(fā)去解讀，以是否完成教學(xué)任務(wù)為判斷的依據(jù)，這樣實(shí)際偏離教學(xué)的本質(zhì).

4 教師教學(xué)的提升：形成課堂分析和判斷的能力

關(guān)于“專業(yè)判斷力”，David Tripp認(rèn)為，是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)理論知識(shí)進(jìn)行專業(yè)推測(cè)的一種能力.［3］專業(yè)判斷力使教學(xué)成為一種專業(yè)，而不是一種技術(shù)熟練的行業(yè)或職業(yè).理解教學(xué)過(guò)程中的現(xiàn)象，需要關(guān)注教學(xué)的“關(guān)鍵事件”，要知道發(fā)生了什么，還要學(xué)會(huì)分析事件產(chǎn)生的深層結(jié)構(gòu).這種結(jié)構(gòu)本質(zhì)就是一種隱性課程.在這種隱性的課程中，教師與學(xué)生遵從的是一種規(guī)則（或?qū)W習(xí)的程序），這種隱性的課程還會(huì)表現(xiàn)出不同的方面，課堂話語(yǔ)情景、學(xué)生對(duì)理解的評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)之間的不對(duì)稱性.課堂生成的資源是豐富多彩的，真正的教學(xué)藝術(shù)就是在這種沒(méi)有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的環(huán)境下，發(fā)揮出教師的專業(yè)判斷力.教師教學(xué)過(guò)程實(shí)施，不是一種回避“生成”的“機(jī)智”，而是需要一種綜合的專業(yè)判斷力.

1 劉良華.從“現(xiàn)象學(xué)”到“敘事研究”［J］.全球教育展望，2006（7）：40－43.

2 張建奮.適應(yīng)性與適切性：物理教學(xué)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)分析［M］.廣州：暨南大學(xué)出版社，2012：194.

3 Tripp D，鄧妍妍等譯.教學(xué)中的關(guān)鍵事件［M］.石家莊：河北人民出版社，2007：14－17.