李江

信息化浪潮和高新科技的來襲，不僅導致基礎(chǔ)教育的變革，而且對基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)提出了更高的要求。多年以來，關(guān)于高師教育的學術(shù)性與師范性爭論不休，究其原因不過是對高師教育的師范性及學術(shù)性認識不足、對學術(shù)性及師范性對于高師教育的作用認識不足、對高師教育相對于社會的適應性及其超越的認識不足。多方面的認識不足導致了高師教育發(fā)展模式的多樣化。其實，高師教育的發(fā)展在很大程度上受制于社會發(fā)展，并在社會發(fā)展的推動下或側(cè)重其學術(shù)性，或側(cè)重其師范性。但不論其如何發(fā)展，高師教育的學術(shù)性與師范性一直在“動態(tài)”交替中追求與社會發(fā)展相融合的“理想模式”，從而在適應社會發(fā)展的過程中實現(xiàn)自我超越。

一 高師教育的學術(shù)性與師范性的內(nèi)涵解讀

高師教育，既是高等教育又是師范教育。一方面應該符合高等教育的普遍要求，具備學科專業(yè)性和學術(shù)性，又必須在各個層面注重培養(yǎng)師范生的師德、師能，在把握現(xiàn)代教育、教學規(guī)律的同時，突出體現(xiàn)高師院校的職責——為國家培養(yǎng)高質(zhì)量的師資。

（一）高師教育的學術(shù)性

高師教育的學術(shù)性就是按照其師范性質(zhì)的特點進行專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)，并在教育教學要求、組織管理以及不同層次主體所體現(xiàn)出來的區(qū)別于其他高等教育在學術(shù)上的屬性或是特性。[1]高師教育的學術(shù)性具有三個層面的含義：在學科科研層面要體現(xiàn)其學術(shù)水準；在學科知識層面要達到專業(yè)要求；在學科內(nèi)容層面要反映學術(shù)前沿。

然而，學術(shù)性的內(nèi)涵是隨社會發(fā)展而變化、調(diào)整的。在科學存在形態(tài)呈現(xiàn)多元性以及科學研究方法開始多層化的今天，我們有必要對其概念進行重新界定。美國已故著名人士波爾（Ernest·L·Boyer）提出學術(shù)水平的內(nèi)涵應概括為“發(fā)現(xiàn)的學術(shù)水平；綜合的學術(shù)水平；運用的學術(shù)水平；教學的學術(shù)水平”。[2]波爾把一直被排除在學術(shù)之外的“教學”納入了學術(shù)性解釋范疇。在他看來，教學本身就是一門藝術(shù)，它始于已知但不局限于已知，好的教學應該在傳授知識的同時改造、擴展知識，教師不僅要使學生達到獲得知識的目的，還要努力把學生——甚至自己都引導到知識創(chuàng)新上來。這就是說，學術(shù)性除了“教師在科研中所體現(xiàn)出的、可與綜合性大學同類系科相比的學科學術(shù)水平、學科教學內(nèi)容上的專門化水平以及學術(shù)前沿性……”[3]之外，還包括了“教什么”的問題。

（二）高師教育的師范性

師范性是高師教育的內(nèi)在特質(zhì)，是其專業(yè)素養(yǎng)水平和職業(yè)技能水平在學校學科教育、組織管理以及培養(yǎng)過程中的集中反映，是區(qū)別于其他專業(yè)化教育的內(nèi)在本質(zhì)。既然是一名教師，首先討論的不是其掌握的學科專業(yè)知識，而是要具備高尚的師德、獻身于教育事業(yè)的素養(yǎng)以及教育、教學相關(guān)技能?！墩撜Z》中講到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行?！敝挥薪處熥约壕邆淞肆己玫膸煹滤仞B(yǎng)，才會在無形中感染、影響學生，才能有力地教育、勸導學生。

當然，高師教育的師范性也在隨社會的發(fā)展而不斷發(fā)展、改進。今天迅速發(fā)展的社會對高師教育產(chǎn)生了巨大的影響?！皩W者即良師”的時代已經(jīng)過去，“學者未必是良師”才符合教育教學規(guī)律。[4]當前進行的素質(zhì)教育改革，實踐過程中的一個突出問題就是我們的教師沒有跟上社會發(fā)展的步伐。他們都不能充分理解素質(zhì)教育的要求，更不用說如何培養(yǎng)素質(zhì)教育下的學生了。正如美國印第安納州教師協(xié)會主席科德爾·艾費爾特指出的“師范教育不能只培養(yǎng)教書匠，我們現(xiàn)在是未雨綢繆，要教育學生去適應一個變化著的未來世界。因此，教師就必須有能力應付未來的教育”。[5]這就是說，高師教育師范性本身除了蘊含其職業(yè)特性、專業(yè)思想、行為標準等專業(yè)素養(yǎng)以外，也涵蓋了“怎么教”的問題。

二 高師教育學術(shù)性與師范性的關(guān)系模型

高師教育應該注重培養(yǎng)師范生對教育事業(yè)的熱愛、對學生的熱愛，培養(yǎng)師范生對相關(guān)學科的興趣，整個過程應該建立師范生對教育實踐的敏感性與反思思維，敦促其養(yǎng)成理性抽象思維習慣。這既有師范性的內(nèi)涵，又有學術(shù)性要求的體現(xiàn)。所以學術(shù)性是建立在師范性基礎(chǔ)之上的學術(shù)性，師范性又是蘊含在學術(shù)性中的師范性。我們在討論兩者與高師教育之間的關(guān)系時，不能把師范性與學術(shù)性割裂開來，也不能把高師教育的發(fā)展與社會的發(fā)展割裂開來。為了更清晰地說明師范性與學術(shù)性在社會發(fā)展過程導致的高師教育的不同走向，現(xiàn)就不同觀點做如下分析。

（一）理想模式

可以說，理想模式是一種純理論化模式（如圖1）。該模式把高師教育從社會中獨立了出來，沒有看到高師教育的發(fā)展要受到各種外在因素的影響。它是在“靜態(tài)”空間里抽象出來的一種理論化模式。這種模式是不存在的。

（二）對立模式

該模式下的高師教育是不同觀點對立發(fā)展的產(chǎn)物。一種觀點從高師教育的目的出發(fā)，堅持高師教育應該以“為國家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量師資”為基本出發(fā)點，突出高師教育的優(yōu)勢。另一種則認為高師教育是高等教育的一種，高等教育本身就應該突出其學術(shù)性、科研性。觀點的分離導致了高師教育走向的分離（如圖2）。前者認為要實現(xiàn)高師教育的長足發(fā)展，必須使其回歸原態(tài)，著重高師教育的師范性建設(shè)。改變專業(yè)灌輸?shù)呐囵B(yǎng)模式，更正培訓學科專家而非未來教師的定位，變單、深、專的學科知識的掌握為廣博的思想、良好的職業(yè)道德、嫻熟的教學技能的綜合發(fā)展。后者充分意識到了當今社會的飛速發(fā)展對教師本身提出的嚴峻挑戰(zhàn)，他們說：“……，與綜合大學相比，培養(yǎng)的學生相對缺乏后勁，不可否認地存在著低于相應綜合性大學的現(xiàn)實。這客觀上造成了教師教育的學術(shù)水平不高，研究能力不強?！@種學術(shù)性不高的現(xiàn)實，在很大程度上制約著我國教師教育的發(fā)展”。[6]可以說，這兩種觀點都有其可取之處。但是按照這種模式發(fā)展下去，高師教育必將走向極端：若是過分強調(diào)師范性而忽視其學術(shù)性，就會出現(xiàn)“固步自封”的狀態(tài)，制約高師教育的長足進展。若是由于強調(diào)學術(shù)性而忽視了師范性，就會使高師教育脫離社會，直接影響學術(shù)性的普及與“再造”。這樣下去，高師教育將失去其特有的教育科學性，也會制約高師教育的發(fā)展。endprint

（三）傳統(tǒng)模式

高師教育發(fā)展的歷史已經(jīng)證明，融合師范教育和學術(shù)教育是世界師范教育改革與發(fā)展的一種趨勢。傳統(tǒng)模式下的高師教育（如圖3）看到了師范性與學術(shù)性的區(qū)別與聯(lián)系，并寄希望于三年或是四年的高師教育培養(yǎng)出既有學術(shù)性又有師范性的專業(yè)人才。從圖3我們可以看出，當學生師范性和學術(shù)性達到“融合”時，就是學生畢業(yè)走上教師工作崗位之時。但是，此時的學生只是暫時滿足了作為一名教師的基本條件。社會是發(fā)展的，社會對人才的要求時刻都反映在教育上，集中體現(xiàn)就是對教師的要求的不斷提高，而傳統(tǒng)高師教育模式下培養(yǎng)的教師卻沒有隨社會的變革而發(fā)展。以我國為例，我國的高師教育長期以來實行的都是嚴格計劃管理，是在一個封閉的教育體系中發(fā)展的“獨立體”，這個封閉的教育體系缺乏學校課程與社會發(fā)展之間的“互動”。在這種傳統(tǒng)的高師教育模式下培養(yǎng)出來的教師充其量只能看作是知識的儲備體?！敖處熉殬I(yè)的成長和發(fā)展，必須在職前教育、入職教育和職后發(fā)展的教師教育體系中逐步實現(xiàn)”。[7]

（四）現(xiàn)代模式

以上分析表明，高師教育應該是在其師范性與學術(shù)性“動態(tài)”交替中發(fā)展的，并且這種“動態(tài)”爭議與高師教育的理想模式也是交替呈現(xiàn)的（如圖4）。這是一種現(xiàn)代模式，該模式具有其他模式不可比擬的優(yōu)勢。

首先，該模式充分揭示了高師教育與社會發(fā)展之間的關(guān)系。社會的發(fā)展反映在社會的各個角落，教育反作用于社會，以培養(yǎng)教師為目標的高師教育更是隨社會的發(fā)展而發(fā)展，社會的需求改變著高師教育的發(fā)展走向。以我國為例，從梁啟超先生在1896年《論師范》提出師范是“群學之基”到1980年教育部召開全國師范教育會議重申“師范教育是‘工作母機，是整個教育的基本建設(shè)”，我國的高師教育在近百年的發(fā)展歷程中，受社會發(fā)展影響而幾度起伏，今天終于迎來了發(fā)展的新景象。

其次，現(xiàn)代模式進一步揭示了社會發(fā)展速度對高師教育的影響。高師教育誕生之初，社會發(fā)展緩慢，人們對高師教育及其相關(guān)規(guī)律認識程度不足。對其認識不徹底或是不深刻，當然就不容易產(chǎn)生質(zhì)疑?？墒且坏┊a(chǎn)生了質(zhì)疑，這種質(zhì)疑也不容易消除。

社會的進步必然會帶來人們思想觀念的轉(zhuǎn)變。研究表明，當傳統(tǒng)教育思想受到外來沖擊的時候，新觀念的“入侵”勢必引起舊觀念的“反抗”。只是在社會發(fā)展緩慢的情況下，這種爭斗會更激烈些、持久些。正是由于社會的發(fā)展緩慢，“某種教育思想或教育價值觀念一旦根植于一定社會并深入人心，便會長期地、穩(wěn)定地影響著人們的行為”。[8]這種爭議特性，在高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式中表現(xiàn)為初期的“爭議體”本身較大，爭議的“偏離幅度”較大，爭議過程較漫長。但是我們也不難看出，一旦爭議過后達到了某種意義上的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的持續(xù)時間也相對較長。

隨著社會發(fā)展步伐的加快，兩次爭議爆發(fā)的時間間隔有逐漸縮短的趨勢；隨著人們對高師教育認識的不斷深入，爭議的廣度逐漸縮小，深度卻有逐漸增加的趨勢。例如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應用，加快了知識的傳播速度，擴展了知識的傳播廣度。這為不同理論的碰撞提供了方便，高師教育相關(guān)理論也是如此。但是，相關(guān)理論的碰撞不是彼此的磨滅，而是相互的補充與充實，所以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應用為高師教育研究者提供了更深厚的知識背景、更開闊的視野范圍、更廣闊的思維空間、更嚴謹?shù)闹R架構(gòu)體系。在這樣的基礎(chǔ)之上，高師教育的相關(guān)爭論必將是深度的提升而不是廣度上的擴展。

三 堅持現(xiàn)代模式，走適合我國社會發(fā)展的高師教育之路

通過以上分析，筆者認為要使我國高師教育適應今天素質(zhì)教育改革的需求，培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師，必須厘清高師教育與現(xiàn)代社會發(fā)展之間的關(guān)系，堅持高師教育發(fā)展的現(xiàn)代模式。

高師教育的師范性與學術(shù)性就好比人的左手與右手。既然無法明確哪只手對人的發(fā)展的作用更大些，我們又何必抓住高師教育的師范性與學術(shù)性而爭論不休呢？正確認識高師教育師范性與學術(shù)性兩者之間的關(guān)系，是辦不辦高師教育的前提。而處理好兩者之間的關(guān)系，則是在高師教育發(fā)展實踐中的首要問題。對前者已沒有再討論的必要，對于后者，我們應該注意以下幾點。

首先，堅持師范性與學術(shù)性的“動態(tài)”融合統(tǒng)一，改革高師教育課程設(shè)置，從教師培養(yǎng)的初始階段避免師范性與學術(shù)性的沖突。

其次，在學習借鑒國外已有的“大學+師范”的培養(yǎng)模式的相關(guān)經(jīng)驗的同時，結(jié)合我國當前素質(zhì)教育要求，堅定不移地走自己的高師教育之路。創(chuàng)設(shè)良好的工作環(huán)境，提高高師教育教師的整體素養(yǎng)，提拔或帶動一批年輕教師，使教師隊伍結(jié)構(gòu)合理化，形成對師范生的持久性近距離影響。

第三，充分認識教師職前培養(yǎng)、入職培訓及職后教育的關(guān)系，在理念、制度等多層面上做好高師教育師范性與學術(shù)性的共同提高。優(yōu)化現(xiàn)有高師教育體系結(jié)構(gòu)，擴展外延、增強內(nèi)涵。強化高師教育與社會經(jīng)濟發(fā)展之間的適應性，提高高師教育應對社會發(fā)展變革的能力，滿足社會發(fā)展對高師教育的需求。

總之，在高師教育的發(fā)展事業(yè)中，如何處理其師范性與學術(shù)性關(guān)系問題一直是教育學者共同關(guān)心的問題，也是辦好高師教育的首要問題。只有結(jié)合社會發(fā)展的具體情況，既重視高師教育的師范性，又不忽視其學術(shù)性，才能適應當代素質(zhì)教育改革的要求，培養(yǎng)出既有高尚師德又有專業(yè)學科知識，既能掌握現(xiàn)代教育教學技術(shù)又有較高科研水平的現(xiàn)代化教師。

參考文獻

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