楊娟

（衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽　421008）

支架式教育思想在教育技術(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用分析

楊娟

（衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽421008）

摘要：學(xué)習(xí)支架是指在經(jīng)驗(yàn)豐富的教師指導(dǎo)下，幫助學(xué)生建立開放的、復(fù)雜的、問題解決型的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文結(jié)合教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程特點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)調(diào)查問卷、建立結(jié)構(gòu)方程、運(yùn)用AMOS軟件分析等手段，探索支架式教育思想在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)鍵詞：支架式教育思想學(xué)習(xí)支架實(shí)驗(yàn)教學(xué)

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是指在應(yīng)用類、技術(shù)類學(xué)科中，教師將理論知識和方法模擬運(yùn)用到實(shí)驗(yàn)中，讓學(xué)生進(jìn)行觀察和操作從而獲取新知識和驗(yàn)證知識的一種教學(xué)方法。在傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師更傾向于在課堂組織中使用“填鴨式”的教學(xué)方法，以簡單記憶和技能的反復(fù)訓(xùn)練為主，弱化學(xué)生自身的思考和理解，使其失去積極主動建構(gòu)自主知識的能力，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性能力。支架式教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)在課堂組織中使用“以問題為導(dǎo)向的教學(xué)”或者“探究式的教學(xué)”引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，師生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。它著重激發(fā)學(xué)生的主觀能動性、獨(dú)立思考和協(xié)作學(xué)習(xí)的潛能。因此，支架式教學(xué)思想在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用顯得尤為重要。

1.支架教育的理論依據(jù)

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展在很大程度上受到他人的影響，并提出“最近發(fā)展區(qū)”（zoneofproximaldevelopment），即ZPD。ZPD是指獨(dú)立解決問題的水平與在有指導(dǎo)的情況下達(dá)到的水平之間的差異［1］?？梢娺@兩種水平之間的狀態(tài)是教學(xué)決定的，也就是說教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此，教師需要積極地走在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展已有水平的前面，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)摹㈦A段性的線索或提示（支架），讓學(xué)生通過這些支架逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問題，掌握學(xué)習(xí)知識和技能，提高解決問題的能力，逐漸成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

對“學(xué)習(xí)支架”而言，其作用是讓學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的原有水平通過教師搭建的“腳手架”后，順利到達(dá)更高水平。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在個(gè)體差異性，其對學(xué)習(xí)支架的需求層次也不完全相同。教師可以通過觀察、分析、評價(jià)、尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)勢和缺陷，把握學(xué)生真正意義上的最近發(fā)展區(qū)，并建立一種概念框架，讓學(xué)生在概念框架的支持下使其原有的認(rèn)知發(fā)展水平逐漸提升至潛在水平。當(dāng)學(xué)生將知識內(nèi)容和技能完全內(nèi)化后，教師應(yīng)適時(shí)減少或拆除支架，逐漸讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)越來越多的責(zé)任，為其提供主動和自主解決問題的機(jī)會。研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，適時(shí)提供的學(xué)習(xí)支架領(lǐng)先于以結(jié)果為導(dǎo)向的支架［2］。

2.研究模型

西方學(xué)者在將“最近發(fā)展區(qū)”的概念與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的時(shí)候，提出教師應(yīng)該完成三項(xiàng)任務(wù)：評估；學(xué)習(xí)活動的選擇；提供教學(xué)支持以幫助學(xué)生成功的通過最近發(fā)展區(qū)域［3］。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)體差異，在學(xué)習(xí)任務(wù)評估、學(xué)習(xí)活動開展的過程中，教師針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)能力，提供不同層次“學(xué)習(xí)支架”幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些使其能從事更高認(rèn)知活動的知識和技能。總之，適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生解決開放復(fù)雜的問題及快速更好地學(xué)習(xí)新知識。

因此，筆者認(rèn)為在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中使用支架式教學(xué)理念非常重要。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)體差異、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時(shí)適量地搭建“學(xué)習(xí)支架”，其最終目的是為了在學(xué)生完成知識和技能的內(nèi)化后，擺脫“支架”，積極自主探索和解決問題，即學(xué)習(xí)支架是一個(gè)學(xué)習(xí)階段的短期存在。學(xué)習(xí)支架與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系如圖1所示。由于學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性，其對學(xué)習(xí)支架的需求程度也有所不同，因此，對于學(xué)生不同的最近發(fā)展區(qū)，提供不同的學(xué)習(xí)支架，幫助他們提高學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)興趣，具有重大意義。

圖1學(xué)習(xí)支架的功能模型

3.研究設(shè)計(jì)

衡陽師范學(xué)院教育技術(shù)學(xué)專業(yè)開設(shè)了 “多媒體軟件設(shè)計(jì)與開發(fā)”的專業(yè)必修課。該課程屬于綜合性和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)課程，教學(xué)對象為教育技術(shù)學(xué)本科三年級學(xué)生。課程設(shè)置的目的是提高學(xué)生多媒體應(yīng)用軟件開發(fā)的綜合能力。課程內(nèi)容包括媒體軟件的選題、項(xiàng)目定義、需求分析、內(nèi)容設(shè)計(jì)、媒體控制等，同時(shí)也涵蓋數(shù)字影音制作、教學(xué)設(shè)計(jì)等理論和實(shí)踐知識。

本實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目在課程剛開始時(shí)，教師就把實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目任務(wù)“創(chuàng)作一個(gè)多媒體課件”布置給學(xué)生，并設(shè)定任務(wù)進(jìn)度表，這個(gè)任務(wù)進(jìn)度表其實(shí)就是支架。本實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目圍繞“多媒體課件設(shè)計(jì)與開發(fā)”這個(gè)主題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的原則進(jìn)行任務(wù)的分解，內(nèi)容包括查找資料、確定選題、搜集加工素材、作品的編輯合成、打包發(fā)布、課件的演示、作品評價(jià)等部分。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生任務(wù)明確，有足夠的獨(dú)立探索空間，教師適時(shí)適量地搭建支架對學(xué)生學(xué)習(xí)給予幫助，引導(dǎo)學(xué)生按階段完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生順利提升到更高水平。同時(shí)第一時(shí)間對每個(gè)階段任務(wù)中出現(xiàn)的問題提供資源、示范、引導(dǎo)和建議，為學(xué)生創(chuàng)建能夠得到幫助的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。在課程結(jié)束后，開展以“學(xué)習(xí)支架”為主題的問卷調(diào)查，并對調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，探索支架式教學(xué)思想在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的運(yùn)用價(jià)值體現(xiàn)。

本次實(shí)驗(yàn)以衡陽師范學(xué)院2010、2011、2012級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生為對象，在課程結(jié)束前利用課堂發(fā)放調(diào)查問卷，并現(xiàn)場收回。總共發(fā)出問卷126份，回收問卷118份，剔除空白、不完整、不合格問卷12份，最終有效問卷106份，回收有效率達(dá)89.8%，使用SPSS17.0對問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

4.問卷分析

表1變量描述性統(tǒng)計(jì)值

通過對教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)支架及學(xué)習(xí)效果的數(shù)據(jù)整理和分析（詳見表1），可以知道，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度端正，比較積極；學(xué)生的學(xué)習(xí)能力整體水平呈現(xiàn)較低的趨勢，且學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力參差不齊、差距比較大，因此，學(xué)生之間的潛在發(fā)展水平呈現(xiàn)較大的落差。教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異提供的學(xué)習(xí)支架幫助后，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有稍許增強(qiáng)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步程度呈現(xiàn)較明顯的差異性。

圖2標(biāo)準(zhǔn)化模型參數(shù)估計(jì)值

根據(jù)學(xué)習(xí)支架理論的分析及“學(xué)習(xí)支架的功能模型”建立結(jié)構(gòu)方程模型（圖2）。進(jìn)行初步擬合之后，發(fā)現(xiàn)擬合度不夠理想，對模型進(jìn)行修正（詳見表2）。

表2修正后的擬合度制表

（注：X2：卡方值；df：自由度；P：顯著性概率值；RMR：殘差均方根；RMSEA：近似誤差均方根；TLI：非規(guī)范擬合指數(shù)；CFI：比較擬合指數(shù)；IFI：增量擬合指數(shù)）

從表2可知，X2值較大，但卡方值與自由度的比值小于2，殘差方差估計(jì)值均未出現(xiàn)負(fù)數(shù)，說明模型經(jīng)過修正后擬合度指標(biāo)得到改善。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：除學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)支架的影響外，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)支架呈現(xiàn)正相關(guān)、學(xué)習(xí)支架與學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)正相關(guān)，兩者均在0.001的水平上達(dá)到顯著。即教師應(yīng)該給予學(xué)習(xí)態(tài)度端正積極的學(xué)生更高層次的學(xué)習(xí)支架，學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生需要得到老師不同層次和不同側(cè)面的引導(dǎo)及有效支持，可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更顯著。

5.結(jié)語

文章分析了在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)體差異（即學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力），搭建適宜的學(xué)習(xí)支架后，對學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果的有效性。研究結(jié)果表明，教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中對“學(xué)習(xí)支架”適宜、有效的運(yùn)用，挖掘?qū)W生的潛能，確立學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，達(dá)到知識學(xué)習(xí)的真正意義建構(gòu)。

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基金項(xiàng)目：衡陽師范學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目JYKT20 1306。