馬泓

【摘要】文章主要基于前輩學者及有關(guān)“音樂學”著作為參照，對西方音樂學理論的歷史發(fā)展作了梳理，并在梳理過程中思考和反觀我國“音樂學”的建設，從而引發(fā)了對我國“音樂學”學科建設以及高等教育中“跨學科性”的思考，期待中國“音樂學”能夠不斷得到發(fā)展與完善。

【關(guān)鍵詞】音樂學；學科；高等教育；大學

對于“音樂學”的探討在音樂學術(shù)界已不是一個新鮮的話題，“音樂學”概念的提出源自西方國家，作為一門現(xiàn)代科學知識領(lǐng)域，音樂學是從19世紀下半葉成長起來的。我國“音樂學”學科的設立以西方“音樂學”學科架構(gòu)為模板、并結(jié)合中國音樂文化發(fā)展的實際情況作局部調(diào)整，以確保中國“音樂學”學科的內(nèi)在建制與外在建制進行良性互動，從而有效的促進我國音樂學及音樂文化的科學發(fā)展與進步。但是目前我國仍然存在著對于“音樂學”學科的模糊甚至錯誤的認識現(xiàn)象、以及高等院校中“音樂學”學科的不合理設置的狀況等一系列問題，因此導致了學科認識錯位，進而導致學科設置上的錯亂和資源浪費。因此，梳理、探討西方音樂學理論的歷史發(fā)展，并以此反觀我國音樂學學科的歷史發(fā)展以及建設是認識我國音樂學以及解決相關(guān)問題的突破口。

一、西方“音樂學”理論的歷史發(fā)展

西方音樂學理論的發(fā)展是一個不斷完善、不斷成熟的過程，其發(fā)展軌跡可以從相應的代表人物、研究對象、研究范圍進行梳理，并以1885年的“阿德勒體系”為節(jié)點，“阿德勒體系”之前的稱為前期發(fā)展階段，之后的稱為后期成熟階段（以“音樂學”是否上升為“學科”為劃分標準）。

（一）“音樂學”前期發(fā)展階段

俞人豪在《音樂學概論》一書中提到：音樂在古代歐洲，包括音樂的實踐和音樂的研究兩重含義，但是后來分化為兩個不同又相互聯(lián)系的兩個領(lǐng)域，其中音樂本身不斷走向藝術(shù)化的方向，音樂研究則走向人文科學、精神科學的方向。西方“音樂學體系”的發(fā)展與成熟也主要得益于音樂研究的不斷深化與科學化。西方音樂學的前期發(fā)展階段與后期成熟階段就是音樂研究、音樂理論不斷深化提高的過程。而前期音樂學理論主要表現(xiàn)為“從屬”的特征，這時候的音樂學理論主要依附于音樂實踐、神學等的需求，沒有形成相對成熟的學科體系，并升格為一門獨立的學科或科學的知識領(lǐng)域。如：古希臘時期的亞里士多德將音樂形式分為“音高學”、“節(jié)奏學”，“旋律學”三個領(lǐng)域；古羅馬時期阿里斯提得斯·昆體利安提出“理論”、“實踐”二分法；中世紀時期波衣提烏提出“宇宙音樂”、“人類音樂”、“工具音樂”三分模式；十八世紀時期約翰·尼古勞斯·?？藸柼岢觥奥晫W”、“音響計算”、“記譜及其理論”、“曲式和風格”、“美學和表演實踐”五分法等。以此可以看出西方音樂學理論前期發(fā)展階段研究的領(lǐng)域主要集中在音樂的自然科學基礎方面，研究對象以及研究范圍還較為狹窄，對于音樂學理論的研究沒有形成相對統(tǒng)一的概念與認識。但是有意識的進行音樂知識分類以及新領(lǐng)域不斷發(fā)現(xiàn)與突破為“音樂學”的發(fā)展與體系的不斷成熟作了很好的鋪墊，是西方“音樂學”以及“音樂學體系”不斷發(fā)展與成熟的量的積累。

（二）“音樂學”后期成熟階段

“西方音樂學理論”的發(fā)展至1885年“阿德勒體系”的出現(xiàn)進入“音樂學理論”的后期成熟階段。此時，“音樂學”作為“學科”范疇得以確立，并明確了學科的研究對象與研究范圍，并逐漸發(fā)展成為體系化、規(guī)范化、科學化的知識領(lǐng)域?！耙魳穼W”理論的后期成熟階段仍舊以具有代表性的人物與相關(guān)理論為標志，主要以圭多·阿德勒、德列格、維奧拉、艾爾舍克為代表。

1885年，阿德勒在其《音樂學的范圍、方法和目的》一文中提出自己的分類體系將音樂學劃分為歷史音樂學和體系音樂學兩大類。使“音樂學”的各學科形成有層次的、有框架的有機聯(lián)系體，為后期“音樂學”體系的發(fā)展提供了很好的參照。1995年德列格在《科學學手冊》中將音樂學劃分為音樂史；體系音樂學；音樂民族學、民俗學；音樂社會學；應用音樂學五個方面。德列格的學科分類體系與相距一個世紀之久的阿德勒體系沒有特別明顯的區(qū)別，總的分類框架依然沒有脫離阿德勒的體系范疇，區(qū)別在于，德列格體系分類中加入了一些新興學科、新的知識領(lǐng)域，如音樂圖像學、并且將眼光拓展到音樂與人與社會之間的關(guān)系，如：音樂社會學，促進了“音樂學學科”的發(fā)展不斷走向縱深方向。

繼阿德勒、德列格之后出現(xiàn)的維奧拉與艾爾舍克體系進一步拓展了“音樂學”的學科研究對象與研究范圍，新的研究領(lǐng)域的出現(xiàn)和新學科的崛起（如：音樂人類學）促進了“音樂學”體系的不斷完善，并不斷延展音樂學的知識領(lǐng)域。維奧拉于1961年在德文的14卷大百科全書《音樂的歷史與現(xiàn)狀》中將音樂學的各學科劃分為音樂史；體系音樂學、音樂民族學和民俗學三個部分。如果阿德勒與德列格體系將“音樂學”的各學科之間形成了有機的聯(lián)系體，那么，維奧拉對“音樂學”體系的劃分將音樂學提升到了“音樂文化”的統(tǒng)一整體的高度。并且第三部分音樂民族學與民俗學的研究超越了歐洲地域的界限，將目光拓展到近東與遠東音樂文化的發(fā)展。1973年艾爾舍克體系的出現(xiàn)，更加注重“音樂文化”的特征，提出將音樂學的各學科分為“理論”和“地區(qū)”兩個部分打破了傳統(tǒng)音樂學“歷史的”、“體系的”的劃分。并將研究范圍擴展到歐洲、中國、印度、近東以及其他地區(qū)。認為各個地區(qū)的藝術(shù)音樂、交際音樂；民間音樂、部族共同體的音樂都屬于文化社會的層面，體現(xiàn)了音樂人類學的巨大啟示作用和世界音樂文化的未來走向。音樂學理論歷史的發(fā)展至此達到較為成熟的階段，并逐漸成為研究一切有關(guān)音樂事物的學術(shù)領(lǐng)域。未來隨著音樂研究領(lǐng)域的不斷拓展與學科之間的相互交叉與頻繁交流，“音樂學學科體系”將進一步做出改變，達到更加完善的高度，更好的服務于各個時期的音樂文化發(fā)展需求。

二、對我國“音樂學”發(fā)展的思考

（一）對我國“音樂學”學科建設的思考

中國的“音樂學”雖自西方引進，但是學科的設置與整體規(guī)劃仍未達到西方“音樂學”的發(fā)展高度，對“音樂學”的認識也存在諸多問題，如將“音樂學”等同于音樂教育；“音樂學”學科設置在不同性質(zhì)的高等教育機構(gòu)中等現(xiàn)象。這些錯誤認知與不科學的行為都將嚴重影響“音樂學”在我國的發(fā)展與生存。

俞人豪的《音樂學概論》中提出，就“音樂學”的研究對象與研究方法而言，音樂學仍應屬于人文科學或精神科學的范疇。因此在西方，“音樂學系”通常設置在綜合大學或人文科學學院中。體現(xiàn)了以學科“自身屬性”為標準來規(guī)劃學科建設與人才培養(yǎng)的理念。不僅有效的整合了教學資源而且人才培養(yǎng)的目標也非常明確，從而促進國家音樂教育與音樂文化的發(fā)展形成有機整體，不同的音樂知識領(lǐng)域之間形成良性互補，進一步促進了西方音樂文化的縱、深發(fā)展。

中國“音樂學”學科的設置與西方有著不同的現(xiàn)象。中國有關(guān)音樂學科的設置更多的著眼于“音樂人才”的培養(yǎng)，另外近代以來西方音樂教育的傳入以及音樂教育的逐漸普及進一步促進了高等音樂院校/系的擴張，因此，不同性質(zhì)的大學、獨立音樂學院也相應的普遍設有“音樂學”這一學科。但對音樂學學科“自身屬性”以及不同性質(zhì)大學的“辦學宗旨”的忽視，使得不同音樂知識領(lǐng)域之間的良性互補以及我國音樂教育發(fā)展面臨著諸多問題與挑戰(zhàn)（如：不論是獨立的音樂學院或是專業(yè)的音樂院校有關(guān)“音樂學”學科的設置存在很明顯的類似，而且人才培養(yǎng)的模式也漸趨統(tǒng)一化。師范院校、綜合大學以及獨立學院的人才培養(yǎng)目標沒有形成良好互補等。），造成了相關(guān)教師與教學資源的浪費。因此，中國音樂學的發(fā)展也應該在注重“人才培養(yǎng)”的同時加強對“學科屬性”與高等教育中“辦學宗旨”的關(guān)注。不同性質(zhì)的大學根據(jù)自身獨有的特色設定不同的培養(yǎng)目標與課程設置，做到相互之間有利互補，將會在一定程度上節(jié)省教師與教學資源，做到因“學”（學校、學科）施教、因“才”（人才培養(yǎng)）施教，達到科學、合理的人才培養(yǎng)目標，為我國音樂文化與教育儲備充足的資源。

（二）對高等教育中“跨學科性”的思考

高等教育是在完成高中教育基礎上實施的一種專門教育，目標是培養(yǎng)社會所要求的高級專門人才，它既是一種獨立的教育門類，也是一個廣泛的活動領(lǐng)域。“音樂學”是研究一切有關(guān)音樂事物的知識領(lǐng)域，是高等教育框架中的組織單位?！耙魳穼W”體系由不同音樂學科架構(gòu)而成，“邊緣學科”、“跨學科性”的學科種類所占范圍很廣，因此，對于高等教育中“跨學科性”的思考將有助于“音樂學”學科的良好發(fā)展與研究。凱瑞·A霍利在《理解高等教育中的跨學科挑戰(zhàn)與機遇》一書中提出：“表面上看，學科似乎成為獨立的同質(zhì)化社區(qū)，為一種共享的知識體系及文化所限制。這樣，學科就常被稱為“學術(shù)部落”或“學界的亞文化，維恩卡特與斯特爾把學科定義為允許將知識從一群人轉(zhuǎn)移到另一群人的智力結(jié)構(gòu)。學科的社會屬性來自于限定其成員們的共享標準、價值觀與信仰”。以此可以看出，“學科”是承載知識一種載體，也有著自身的局限性，并且某種程度上使得知識研究的視野與思維范圍化，從而造成知識學習的單一化。因此，“跨學科性”概念的提出將有效彌補“學科”自身缺陷，并得到了越來越多的認可與提倡。但是“跨學科”不等同于不同學科知識的融合與聚集，相比較而言，獨特與多維的研究視角與研究路徑是“跨學科”意義之所在。不得不承認，“跨學科性”對教師、教學與研究者提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。因此，仍需科學、合理的認識和運用相關(guān)“跨學科性”的理論與觀點，結(jié)合實際情況?！耙魳穼W”學科的發(fā)展與相關(guān)研究也要認識到“學科”與“跨學科性”之間的關(guān)系，正確定位學科發(fā)展路徑與自身屬性，將有利于學科的不斷改進與完善。

參考文獻

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