張 磊 孫 濤（河北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院050024)

多元文化音樂(lè)教育課程在高師院校開(kāi)設(shè)公選課之淺嘗與專(zhuān)業(yè)課之深入

張 磊 孫 濤（河北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院050024)

多元文化音樂(lè)教育這一論題，經(jīng)常在學(xué)術(shù)論壇、政治辯論、學(xué)術(shù)期刊等場(chǎng)合進(jìn)行討論，在高師院校更不容忽視。不同層次的音樂(lè)教育者對(duì)多元文化音樂(lè)教育的理解與實(shí)施并不相同，本文以筆者在河北師范大學(xué)開(kāi)設(shè)世界民族音樂(lè)公選課及音樂(lè)學(xué)院專(zhuān)業(yè)選修課的親身經(jīng)歷，探討高師院校開(kāi)設(shè)多元文化音樂(lè)教育公選課與專(zhuān)業(yè)課的意義和策略等看法。

一、西方多元文化音樂(lè)哲學(xué)思想的坎坷歷程

多元文化音樂(lè)教育在我國(guó)尚處于起步階段，很多院校開(kāi)設(shè)的相關(guān)課程也僅限于對(duì)各族文化介紹及賞析，未曾觸及相關(guān)美學(xué)、哲學(xué)等交叉學(xué)科。而美國(guó)在整個(gè)19世紀(jì)后半葉，所有普通教育和音樂(lè)教育都對(duì)歐洲哲學(xué)和教育方法論進(jìn)行了引用。歐洲是教育新思想的發(fā)源地，美國(guó)的學(xué)校一直積極采用這些思潮。例如：由斯賓塞哲學(xué)體系引申而來(lái)的“個(gè)性培養(yǎng)”和“生存權(quán)利”目標(biāo)；課程設(shè)置中重視塑造學(xué)生的個(gè)性、修養(yǎng)道德、確保其有文化、對(duì)職業(yè)指導(dǎo)有幫助等等，教育實(shí)踐大多是建立在歐洲哲學(xué)和方法論基礎(chǔ)上的實(shí)用課程。達(dá)爾文生物進(jìn)化論同樣應(yīng)用于音樂(lè)發(fā)展，“傳統(tǒng)的”、“原始的”音樂(lè)被認(rèn)為是音樂(lè)進(jìn)化中最低級(jí)的，民歌稍微高級(jí)一些，而處于頂層當(dāng)然是藝術(shù)音樂(lè)。這些思潮至今仍在我國(guó)很多院校留存，有很多綜合類(lèi)院校、師范類(lèi)院校重視歐洲主流音樂(lè)忽視本民族傳統(tǒng)音樂(lè)，更不要提世界各民族傳統(tǒng)音樂(lè)。達(dá)爾文進(jìn)化論思想是民族民間音樂(lè)一直處于“原始吶喊”音樂(lè)之上，歐洲古典音樂(lè)之下，而它的價(jià)值僅僅是作曲家可以從中獲得些許創(chuàng)作靈感。[1]一戰(zhàn)之前，學(xué)校音樂(lè)教育非常重視民間舞蹈，訓(xùn)練舞蹈節(jié)奏、動(dòng)作以及民族歷史描述，一戰(zhàn)之后，民歌成為音樂(lè)教材中不可或缺的特色旋律，可以說(shuō)，民間舞蹈和民歌是音樂(lè)教育中多元文化的雛形，這也是當(dāng)代我國(guó)音樂(lè)教育現(xiàn)狀之一。20世紀(jì)30年代，美國(guó)民間音樂(lè)教育以北歐、西歐的民歌為主，30年代中期，許多東歐的民間音樂(lè)也被加入進(jìn)來(lái)。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因可能與跨文化教育運(yùn)動(dòng)和第一屆國(guó)際音樂(lè)教育會(huì)議上對(duì)民間音樂(lè)的重視有關(guān)。20世紀(jì)40年代起，拉丁美洲音樂(lè)開(kāi)始得到重視。對(duì)東歐和拉美音樂(lè)的包容，體現(xiàn)出音樂(lè)教育中的國(guó)際主義幫助。20世紀(jì)60年代末，許多國(guó)家的少數(shù)民族音樂(lè)文化開(kāi)始得到重視，甚至在國(guó)家立法方面也采取保護(hù)措施，英國(guó)、澳大利亞、德國(guó)、加拿大等國(guó)家，在教育上開(kāi)始將幫助那些外來(lái)文化進(jìn)入本國(guó)主流文化。許多殖民國(guó)家也開(kāi)始對(duì)西方視角的排他性提出異議，在獲得國(guó)家獨(dú)立的同時(shí)，開(kāi)始重建教育體系，重視本土文化是他們第一項(xiàng)措舉，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，音樂(lè)教育者們逐漸將本土音樂(lè)引入音樂(lè)課堂。

西方國(guó)家對(duì)多元文化音樂(lè)教育的開(kāi)展歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)，多元文化方法不僅滲入學(xué)齡前兒童、中小學(xué)還遍及高等教育學(xué)府。越來(lái)越多的音樂(lè)部門(mén)提議開(kāi)設(shè)一門(mén)關(guān)于世界音樂(lè)概論的課程，或在音樂(lè)欣賞課程里納入多元文化音樂(lè)的內(nèi)容，而在大學(xué)中使用多元文化方法顯得更為重要，因?yàn)樵诖髮W(xué)采用多元文化教育方法之前，教師們一直是以西方文化為尊的視角來(lái)授課。

二、多元文化音樂(lè)教育公選課程理念、思路、方法

高師院校的多元文化音樂(lè)教育亟待開(kāi)設(shè)，拓寬學(xué)生視野，了解人類(lèi)音樂(lè)的多樣性，理解音樂(lè)在文化中的特殊性，同時(shí)了解人類(lèi)音樂(lè)文化、音樂(lè)行為的普遍性，很多相距甚遠(yuǎn)的民族，其音樂(lè)表象卻表現(xiàn)出驚人相似，這或許與民族歷史、民族遷徙有著不解之緣。高師院校重在培養(yǎng)各級(jí)教育人才，大類(lèi)平臺(tái)的公選課應(yīng)重視選修課平衡體制，納入多元文化選修課程，使師范類(lèi)本科生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中及時(shí)填充不同民族、人種、宗教信仰的民族音樂(lè)，否則充盈大學(xué)生業(yè)余生活的音樂(lè)就只剩流行音樂(lè)、搖滾樂(lè)和所謂的古典音樂(lè)。

音樂(lè)的“無(wú)國(guó)界”性造就音樂(lè)成為人類(lèi)交流的一種重要方式，高師院校的多元文化公選課程能夠培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生更強(qiáng)的音樂(lè)適應(yīng)性，在21世紀(jì)全球一體化信息時(shí)代到來(lái)之際，全球化交往成為社會(huì)活動(dòng)的重要內(nèi)容，不同民族、信仰、文化的各色人種相互交流、融合、學(xué)習(xí)將成為未來(lái)社會(huì)的基礎(chǔ)。師范類(lèi)院校所培養(yǎng)的園丁人才，必須具備合作精神與共處意識(shí)，新時(shí)代要求他們必須具備這種跨文化理解、包容能力，而多元文化音樂(lè)教育提供了最好的方式。

面對(duì)來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)、擁有不同音樂(lè)基礎(chǔ)的各類(lèi)大學(xué)生如何有效的開(kāi)展多元文化音樂(lè)教育？筆者認(rèn)為，最簡(jiǎn)易之法是“從文化角度出發(fā)”。我們把要求學(xué)生了解和接觸的不同民族的文化放在“金字塔”的最底端，之后引導(dǎo)學(xué)生接觸不同民俗文化、宗教文化、儀式文化等的，最后闡釋位于“金字塔”頂端的音樂(lè)文化。要求學(xué)生了解音樂(lè)的概念與行為、音樂(lè)與社會(huì)文化的關(guān)系、音樂(lè)文化的社會(huì)變遷等等，而不介入音樂(lè)本體分析研究，這將成為公選課與音樂(lè)學(xué)院專(zhuān)業(yè)課的主要區(qū)別。在這里，音樂(lè)可以與建筑、雕塑、宗教、地理、歷史等多學(xué)科產(chǎn)生交叉，這些來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生恰好可以互為溝通，每次課堂探討都可總結(jié)、綜述，彌補(bǔ)音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)口徑狹窄，過(guò)分追求專(zhuān)業(yè)知識(shí)、重技術(shù)輕視綜合素質(zhì)教育等教育現(xiàn)狀，也能夠逐漸改變高師院校其他專(zhuān)業(yè)大學(xué)生對(duì)音樂(lè)專(zhuān)業(yè)即是唱歌、跳舞、彈琴的狹隘偏見(jiàn)。

多元文化音樂(lè)公選課的教育理念重在賞析、介紹及課堂討論。音樂(lè)只是課堂講解中的一部分，講解不同文化區(qū)、不同語(yǔ)言、不同宗教信仰的音樂(lè)時(shí)，來(lái)自不同教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可以共享其知識(shí)結(jié)構(gòu)，共同探討各民族歷史背景、音樂(lè)現(xiàn)象、音樂(lè)流變及變遷、音樂(lè)文化傳承及保護(hù)等信息。這種課堂，不似傳統(tǒng)課堂，教師一味“獨(dú)角戲”的課堂演說(shuō)，上課地點(diǎn)可以在草坪、舞蹈廳等便于大家交流、模仿的地方。以環(huán)球音樂(lè)采風(fēng)的模式帶領(lǐng)學(xué)生每周領(lǐng)略某一區(qū)域音樂(lè)文化，相信將是學(xué)生喜愛(ài)的一門(mén)交叉文化式選修課程。

三、多元音樂(lè)文化理念與其他課程的滲入

在高師院校的音樂(lè)專(zhuān)業(yè)課中，外國(guó)民族音樂(lè)應(yīng)開(kāi)設(shè)在中國(guó)民族音樂(lè)之前，只有在全面了解世界各民族音樂(lè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把中國(guó)音樂(lè)放在世界音樂(lè)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河之中，在與各民族音樂(lè)的對(duì)照之中，才能真正明確中國(guó)音樂(lè)在世界音樂(lè)中的特點(diǎn)和位置[2]。另外，中外民族音樂(lè)會(huì)有文化交叉，例如：蒙古國(guó)主要民族歌唱方式有長(zhǎng)調(diào)、短調(diào)、浩林呼麥，主要特色樂(lè)器是馬頭琴，而這些在中國(guó)蒙古族音樂(lè)中也會(huì)涉及，學(xué)生可做課堂探討“中外蒙古族音樂(lè)之聯(lián)系與區(qū)別”。

多元音樂(lè)文化對(duì)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的潛移默化影響。例如：民族音樂(lè)素材，一直是作曲家創(chuàng)作靈感來(lái)源之一，而如何把音樂(lè)要素合并起來(lái)并引起聽(tīng)眾的共鳴，必須具備熟悉各文化音調(diào)作品的能力，包括樂(lè)器的制作形制、工藝等等。作曲理論專(zhuān)業(yè)學(xué)生需具備一對(duì)賞析各民族音樂(lè)的耳朵，需了解世界各民族音樂(lè)文化，否則只會(huì)把這些音樂(lè)視為“異族現(xiàn)象”，無(wú)法接納更無(wú)從融入。

視唱練耳是一門(mén)技術(shù)性理論課程。亨利?雷蒙恩、古斯塔夫·卡盧利編寫(xiě)的法國(guó)視唱教材至今仍舊被許多音樂(lè)院校沿用，這套教材共有十冊(cè)，其中包括單聲部、雙聲部、三聲部甚至四聲部的各類(lèi)視唱作品，很多作品都源自外國(guó)民歌，大多來(lái)自烏克蘭、愛(ài)爾蘭、英國(guó)、法國(guó)等歐洲國(guó)家，因十二平均律的律制局限，無(wú)法采錄七平均律或五平均律的民謠音樂(lè)，更不可能將微分音程引入傳統(tǒng)視唱教材體系。如何在視唱練耳教學(xué)中引入多元文化觀念？下文以非洲音樂(lè)文化為例：教師在節(jié)奏訓(xùn)練環(huán)節(jié)，可采用非洲復(fù)節(jié)奏思維模式教授。傳統(tǒng)節(jié)奏訓(xùn)練多為同節(jié)拍體系節(jié)奏模仿或記憶，而非洲復(fù)節(jié)奏思維中，大量存在不同節(jié)拍，不同節(jié)奏性，不同長(zhǎng)短的節(jié)奏性組合，這種節(jié)奏訓(xùn)練的融入，將大大拓寬學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)節(jié)奏模打、記錄的死板模式，也要求教師提升自身音樂(lè)修為。另，黑人靈歌、福音歌、傳統(tǒng)布魯斯歌唱也可引入視唱課堂，在授課過(guò)程中，教師可采用黑人二元性音樂(lè)表演特征。例如：演唱黑人靈歌的同時(shí)手打節(jié)奏，而節(jié)奏與演唱可能是不同的節(jié)拍或長(zhǎng)短不一。二戰(zhàn)后的黑人民歌，融入了很多歐洲音樂(lè)特征，出現(xiàn)很多雙聲部、多聲部的演唱，這些民歌或可引入視唱課堂，讓學(xué)生在多聲部的演唱基礎(chǔ)上，嘗試加入非洲鼓復(fù)節(jié)奏（此類(lèi)復(fù)節(jié)奏可為單拍子的“卡農(nóng)式”模仿，亦可為單拍子、復(fù)拍子的縱向疊加），二人或底盤(pán)人合作產(chǎn)生愉悅、活潑的課堂場(chǎng)景。筆者已經(jīng)開(kāi)始此類(lèi)嘗試，收效不錯(cuò)。

傳統(tǒng)音樂(lè)不會(huì)一成不變，音樂(lè)文化伴隨時(shí)代而“成長(zhǎng)”，傳統(tǒng)音樂(lè)與流行音樂(lè)的交接是每一歷史時(shí)期的客觀現(xiàn)狀，音樂(lè)審美必然隨之轉(zhuǎn)變。不同區(qū)域、不同時(shí)代的音樂(lè)審美總能抽象化、形式化的代表該地區(qū)，該時(shí)期的音樂(lè)集中表象，因此無(wú)論歷史、當(dāng)代或是未來(lái)，都應(yīng)構(gòu)建多元文化的音樂(lè)審美觀。高校音樂(lè)美學(xué)課程必須時(shí)代化、多元化，在搶救已經(jīng)“死去”的原生態(tài)音樂(lè)審美同時(shí)，須包容現(xiàn)代音樂(lè)審美的沖擊，同時(shí)應(yīng)關(guān)注全球各種文化的音樂(lè)審美，尤其是原生態(tài)音樂(lè)，打破“西方美學(xué)思想”的模式化。

四、教師培訓(xùn)和教學(xué)中多元文化音樂(lè)教育涵義的關(guān)注

在國(guó)內(nèi)，民族民間音樂(lè)課已在學(xué)校開(kāi)設(shè)數(shù)十年，近年來(lái)的中小學(xué)音樂(lè)課本也逐漸涉入民族音樂(lè)題材，許多學(xué)生在中學(xué)時(shí)期就能熟記各地民歌、曲藝、戲曲等民間音樂(lè)素材。但，如何教授這些課程，幾乎沒(méi)有給年輕教師任何培訓(xùn)機(jī)會(huì)。他們只能照本宣科，從網(wǎng)絡(luò)、媒體搜集各類(lèi)圖片、文字，音視頻資料，攢成教案教授學(xué)生。社會(huì)認(rèn)定，教師從小接受的西洋音樂(lè)培訓(xùn)已經(jīng)足夠講授民族音樂(lè)了。這種基礎(chǔ)教學(xué)中的錯(cuò)誤理念，足以導(dǎo)致傳統(tǒng)音樂(lè)的“變質(zhì)傳承”甚至流失。而教師從小樹(shù)立的“西洋音樂(lè)概念”僅僅是歐洲主流音樂(lè)形態(tài)，教師對(duì)世界各民族音樂(lè)現(xiàn)象幾乎一無(wú)所知。比如：日本流傳至中國(guó)的民謠使用最多的音階為：mi-fa-la-si-dolmi即視此都節(jié)音階為日本獨(dú)有的民謠音階，卻忽略了日本還有三種更有日本“風(fēng)味兒”的民謠音階。此類(lèi)實(shí)例還有很多。

為此，筆者極力呼吁各省市教育部門(mén)對(duì)教師進(jìn)行多元化教育培訓(xùn)。培訓(xùn)層面涉及高校、中小學(xué)乃至幼教師資，將多元文化能力作為教師專(zhuān)業(yè)教育要求的音樂(lè)資格的標(biāo)準(zhǔn)之一，尤其重視多元文化音樂(lè)師范教育的必要性。世界音樂(lè)對(duì)于音樂(lè)教師和其他任何教師都是有用的，無(wú)論教學(xué)或是研究，都不能將音樂(lè)從文化中孤立起來(lái)，視為“特有”現(xiàn)象。高校應(yīng)提供更多機(jī)會(huì)給那些對(duì)多元文化觀點(diǎn)感興趣的教師，通過(guò)討論會(huì)、研討會(huì)、暑期課程和研究生班在職培訓(xùn)等等機(jī)會(huì)，讓他們學(xué)習(xí)外族音樂(lè)、學(xué)習(xí)如何講授它們。

希望每一位高師畢業(yè)生都能擅長(zhǎng)多元文化音樂(lè)教育，具備多元文化、多元音樂(lè)知識(shí)的學(xué)識(shí)，當(dāng)然這需要很多工作著手進(jìn)行，需要一個(gè)緩慢的進(jìn)化過(guò)程。

[1]威廉·M·安德森帕特麗夏·希漢·坎貝爾/編曹水清劉堃等/譯·音樂(lè)教育的多元文化視野·陜西師范大學(xué)出版社，2003：18.

[2]王耀華編著.世界民族音樂(lè)概論.上海音樂(lè)出版社，1998：7.

2014年河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目課題成果，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)HB14YS017。

張磊，河北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，講師。

孫濤，河北師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院，副教授。

（責(zé)編 張敬亞）