陳建華

摘 要：預設需要依據(jù)“三維”課程目標進行、預設需要對學生前概念深入了解、預設需要生動的情境、預設是生成的基礎、生成是預設的升華。

關鍵詞：預設；生成；電荷與電流

筆者在上學期開了一節(jié)八上第四章第一節(jié)《電荷與電流》公開課，受到浙江省物理特級教師吳加澍的高度評價。他認為這節(jié)課充分體現(xiàn)了“以生為本，學為中心”課堂理念。尤其在掌握科學本質(zhì)，保護學生的觀點，尊重學生的思維，把握課堂變革的趨勢等方央給予較高的贊譽。正因為有我們對教學內(nèi)容的透徹理解，對學生前概念悉心探詢，抓住了教學的重點，突破了教學的難點，才有了精彩的生成。以下是筆者在教授《電荷與電流》時設計思路及體會。

1 預設需要依據(jù)“三維”課程目標進行

預設需要研讀課程標準，建立課程標準與實際教學內(nèi)容的對應關系，然后選擇恰當?shù)慕虒W方式，因此預設讓教學不盲目，目標明確，方法選擇恰當，針對學生需求。

《電荷與電流》是八上第四章新增的內(nèi)容。摩擦起電、電荷的相互作用的內(nèi)容，由電荷的定向移動形成電流引入電流，并且由“電荷---電荷間的作用---電荷的移動”的方式展開內(nèi)容的學習，更加符合認知的規(guī)律，科學知識本身的內(nèi)在聯(lián)系。

【知識與技能】①了解生產(chǎn)與生活中的摩擦起電現(xiàn)象；②知道電荷間排斥與吸引作用。

【過程與方法】初步嘗試利用電子得失的觀點來解釋起電過程的基本方法。

【態(tài)度、情感與價值觀】①知道靜電知識可以為生產(chǎn)和生活服務，也可以帶來危害，對學生進行辯證唯物主義教育；②通過了解靜電、雷電有關知識，進行安全教育。

2 精彩的生成來自對學生前概念深入了解

“以生為本”是課堂教學的重點，教師不能過分拘泥于靜態(tài)教材的“預設”而忽視動態(tài)學案的“生成”。在課堂教學中預設教學引入，關注引入的突然性、啟發(fā)性，激發(fā)學生的學習熱情----讓知識的產(chǎn)生成為自然，預設教學過程，關注過程的研究性及學生的自主探究性，讓學生體驗研究過程---讓知識的“生成”成為自然。本節(jié)原教材設置了“電荷間的相互作用”活動

“兩位同學合作，一位用絲綢摩擦玻璃棒，另一位用毛皮摩擦橡膠棒，再分別用帶電的玻璃和橡膠棒同時接觸懸掛的2個泡沫塑料小球……”。

課前筆者了解學生“電荷間相互作用”活動在小學里已經(jīng)做過，而且對“同種電荷相互排斥，異種電荷 相互吸引”非常熟悉。所以筆者對此活動作出改動，設置了一個問題：“科學家研究發(fā)現(xiàn)，自然界中只有兩種電荷，那么與絲綢摩擦過的玻璃棒與毛皮摩擦過的橡膠棒所帶電是同一種嗎？”

3 精彩的生成來自生動的情境預設

在生動的情境中學習科學是新課程課堂的一個最顯著的變化。他體現(xiàn)了“密切聯(lián)系學生生活實際，關注學生學習興趣和經(jīng)驗的意圖，從而培養(yǎng)學生對科學學習的情感和態(tài)度?！蔽以诮虒W《電荷與電流》時，利用玩游戲形式引入：今天老師帶了一個有趣的玩具，演示一遍。然后再請學生上來玩。從學生充滿著好奇和探索的眼神里，他們的學習的興趣被點燃了。問：你覺得這玩具應用什么科學知識？―――靜電這正是筆者所期盼的課堂預設與生成。

4 精心的預設是生成的基礎

只有精心“預設”，才能預測到更為豐富的“生成”—學生此時最需要什么？預想到更為復雜的“可能”—可利用此情景提升學生何種能力？從而預見到更為周全的“策略”—達成此目標該怎么做？所以，要想真的在課堂上有所生成，那么就需要教師有更多的預設。筆者對上述的問題進行多次的預設修改：

㈠玻璃棒和橡膠棒都能吸引輕小物體，那么這兩個帶電物體所帶電的性質(zhì)是否一樣呢？

預設：它們所帶電的性質(zhì)是不一樣的。

生1：帶電的性質(zhì)是一樣的，因為它們都是由摩擦起電引起的。

生2：帶電的性質(zhì)是一樣的，因為它們都能吸引輕小的物體。

生3：帶電性質(zhì)是不一樣的，因為它們吸引物體的能力有強有弱。

生4：帶電性質(zhì)不一樣，因為它們所用的材料不一樣。

但學生始終沒有提到玻璃棒與橡膠棒所帶的電性不同。-----對帶“電的性質(zhì)”不理解（反思：感覺自已提出的問題不妥當）

改成：（二）摩擦過的玻璃棒與玻璃棒所帶的電荷是同種嗎？

生1：應該是同種電荷。

追問：那你可否設計一個方案來證明是同種電荷

預設：1、分別吸引細紙屑。2、把它們相互靠近

生2：設計用摩擦過的玻璃棒與玻璃棒分別吸引細紙屑，先用玻璃棒去吸引細紙屑，然后用橡膠棒再去吸引細紙屑，觀察它們是相互吸引還是相互排斥。

追問：你設計的原理是什么？

生3：先用玻璃棒讓細紙屑帶上電，然后用橡膠棒靠近細紙屑。

針對預設1追問：如果把它們相互靠近呢，可能會相互排斥可能會相互吸引

此學生上來驗證結(jié)果實驗失敗。

改成：（三）科學家研究發(fā)現(xiàn)，自然界中只有兩種電荷，那么與絲綢摩擦過的玻璃棒與毛皮摩擦過的橡膠棒所帶電是同一種嗎？

預設：所帶電荷是不同種。

生1：①它們所帶電是同種。因為它們都是用摩擦的方法起電的

②它們所帶電是同種。因為它們都能吸引細紙屑。

生2：①它們所帶電是不同的。因為它們相互靠近時相互吸引，同性相斥異性相吸。

因為不管是同種還是不同種，帶電的物體都能吸引輕小的物體。

生3：用玻璃棒與橡膠棒相互靠近，觀察它們是相互吸引還是相互排斥。

追問：很早很早以前，在不知道正電荷、負電荷，也不知道電荷間相互作用的規(guī)律時，單憑一種現(xiàn)象能否推出它們是同種還是不同種，顯然證據(jù)不充分。

生3：用兩條玻璃棒與兩條橡膠棒分別靠近，觀察其現(xiàn)象。

問：那你用什么方案來驗證自已的猜想？

小組討論，匯報方案

問：兩條玻璃棒用手拿著相互靠近時，你能感覺到排斥或吸引？

生：不能，相互作用效果不明顯。

問：那我們怎樣才能你作用效果表現(xiàn)出來？

生1：用細線把其中一條懸掛起來。

生2：用玻璃棒靠近輕小的物質(zhì)

學生分組活動：

反思課堂預設與生成情況，筆者得到了以下啟示：一是教師善于觀察學生的表情，由表情的變化引領課堂的生成；二是教師善于傾聽學生的語言，在傾聽過程中發(fā)現(xiàn)學生思維的火花；三是教師善于捕捉課堂中的生成點，讓知識生成引領智慧的生成；四是教師要學會放棄，放棄主觀預設中的一些內(nèi)容，課堂成為生命的“場”。教師只有真正的尊重學生，平等的與學生交流，我們才能真正的以學生為主體，才能實現(xiàn)“以學為本”課堂模式。

5 生成是預設的升華

生成是預設的升華，沒有質(zhì)量的預設，不可能有精彩的生成，通過活動，匯報實驗結(jié)果 ，筆者課堂中加以科學推理：

假定 玻璃棒（A） 橡膠棒（B）

A與A排斥，B與B排斥，A與B吸引

得到：A與B所帶電的性質(zhì)不同。

師：說明玻璃棒與橡膠棒帶了兩種不同性質(zhì)的電。人們通過大量類似實驗，發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象自然界中普遍存在。

師：（18世紀中期美國科學家富蘭克林經(jīng)過分析和研究，認為有兩種性質(zhì)不同的電，叫作正電和負電）由絲綢摩擦的玻璃棒所帶的電荷—正電，橡膠棒所帶的電荷—負電。

結(jié)論：自然界中只有兩種電荷 ：正電荷 和負電荷；同種電荷相互排斥，異種電荷相互吸引

這樣能夠利用預設的問題，運用人類對摩擦起電及電荷認識的歷程進行教育，使學生對電荷 間的相互作用規(guī)律不會停留在表面，而是知道它形成的過程 ，對規(guī)律的來龍去脈更加明了。

6 預設是收斂的，生成是發(fā)散的

傳統(tǒng)課堂把生成看成一種意外收獲，把處理好預設之外的情況看成是一種教學智慧，新課程則把生成當成一種價值追求，當成彰顯課堂生命力的課程能力要求。生成的屬性是發(fā)散的，預設的屬性是收斂的。因此筆者在課堂的小結(jié)環(huán)節(jié)把《電荷與電流》的內(nèi)容歸納如下圖：

著名教育學家布魯姆也說：“人們無法預料到教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態(tài)的生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意?！毙抡n程標準也強調(diào)，教學是教師與學生的交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教學過程 不只是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。教師的角色從教學的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學生發(fā)展的促進者。

課堂生成的動態(tài)資源具有隨機性和偶發(fā)性，即在每個人身上隨時都有可能發(fā)生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用這些資源，要求教師具有較強的資源識別力。學生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源。這樣的課不完全是預設的結(jié)果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成。

預設和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質(zhì)量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然僵化的，缺乏生命活力的。只有預設與生成并重，課堂才能煥發(fā)出前所未有的精彩。