王志超

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著三級課程制的實施，學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)生的一線陣地，學(xué)校參與課程決策權(quán)的從無到有，更對學(xué)生的培養(yǎng)和發(fā)展起著最明顯的作用，也更有利于學(xué)生個性特長的培養(yǎng)。初任教師是教師隊伍的重要組成部分，但是初任教師參與課程決策權(quán)極低。分析現(xiàn)狀，提出有效措施。初任教師參與課程決策權(quán)，有利于課程改革，對學(xué)校發(fā)展起著決定性作用。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?三級課程;初任教師;學(xué)校

[中圖分類號] ?G423 ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? [文章編號] ?2096-0603（2015）04-0079-03

2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（實行）》在對于課程改革的目標(biāo)中要求，改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。三級課程管理體制的推行克服了傳統(tǒng)課程管理體制的弊端，有效地將中央集權(quán)制的課程管理體制和地方分權(quán)制的課程管理體制有機結(jié)合，即有國家制定的統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和課程用以保證全國教育質(zhì)量的統(tǒng)一性，給予地方和學(xué)校一定的空間和應(yīng)有的靈活性，得以體現(xiàn)地方和學(xué)校的特色，從而實現(xiàn)了課程的彈性和教育的多樣化發(fā)展。

三級課程管理制的實施，使學(xué)校擁有了一定的課程決策權(quán)。而在具體的學(xué)校管理和落實中，由于課程教學(xué)的落腳地是課堂，實施和評價的主要對象是教師和學(xué)生。教師作為課堂教學(xué)中最主要的組織者和評價者，對課程的實施情況、學(xué)生的接受度及學(xué)生對課程的直接評價，都有著第一手的信息和資料，這都決定了教師在學(xué)校課程決策權(quán)的參與上起到了主導(dǎo)作用。教師應(yīng)該并且必須直接參與到學(xué)校課程決策中去，這也要求教師必須具有系統(tǒng)的課程知識和一定的決策能力。而初任教師相對于有著一定教育教學(xué)經(jīng)驗的老教師，課程參與權(quán)就明顯降低，而對初任教師的任前培訓(xùn)中，更是忽略了初任教師對課程決策權(quán)的參與。我國每年擁有大量的初任教師，在重視初任教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)工作中，也應(yīng)加大初任教師對課程決策的參與度，才能全面的促進(jìn)初任教師的快速成長，才能發(fā)揮教師群體的群策群力，更好地為教育服務(wù)。

一、初任教師參與課程決策權(quán)的現(xiàn)狀及分析

在我國，初任教師的課程決策權(quán)極低。歷史上，我國曾長期奉行國家課程決策，即社會層次的決策。廣大一線教師很少有機會參與到社會和機構(gòu)層次的課程決策（僅有少數(shù)優(yōu)秀教師代表）。三級課程管理體制實施以后，國家把部分課程決策權(quán)下放到了地方和學(xué)校，一線教師的課程決策權(quán)狀況才得到了改善。具體體現(xiàn)在地方和學(xué)校可以安排選修課，開發(fā)綜合實踐活動課程，學(xué)?？梢院侠碓O(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課，教師可以在教學(xué)中二度開發(fā)國家課程和地方課程并根據(jù)學(xué)生實際需求開發(fā)校本課程。上述課程政策，賦予了教師更多和更大的課程決策權(quán)，使教師切實參與到了課程決策中去，并有權(quán)對自己理想或需要的課程做出決定。

在課程決策實施的層面上，我國教師課程決策權(quán)的有效行使仍舉步維艱。初任教師受到教學(xué)經(jīng)驗的限制參與度更低。其制約因素既有外部因素，如課程資源、國家、地方和學(xué)校的教育哲學(xué)和教育管理方式等，也有來自教師的內(nèi)部因素，如教師的素質(zhì)和教育教學(xué)理念等。而初任教師作為教師隊伍中的一個數(shù)量龐大的特殊群體，是教育工作中的新生力量，在其專業(yè)發(fā)展中越來越受到重視。本文將嘗試從其內(nèi)部原因進(jìn)行分析，具體分析如下：

（一）社會方面。從課程制的發(fā)展歷史來看，在最初的社會層次決策中就有少數(shù)優(yōu)秀教師的參與，受到首因效應(yīng)的影響，社會層面對優(yōu)秀教師或名師參與課程決策權(quán)給予充分的理解和支持。而這也正好忽視了三級課程管理制的分散性和創(chuàng)新性。三級課程制把決策權(quán)從國家分散到國家、地方和學(xué)校三級單位，也就表明了其從集權(quán)制到分權(quán)制的分散性。而實行三級課程制的目的是為了增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性，也更是對課程制的創(chuàng)新。支持、幫助初任教師參與到三級課程制中，也將促使三級課程制得到更徹底的落實和執(zhí)行。

（二）初任教師個人專業(yè)素養(yǎng)方面。初任教師把從大學(xué)學(xué)到的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)技能等理論知識和手段轉(zhuǎn)化為具體的課程指導(dǎo)內(nèi)容需要時間過長。在我國，師范院校及綜合大學(xué)教育專業(yè)普遍開設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)、教育技能等教師必備的教育教學(xué)理論知識和必備技能。但在實踐階段，大多數(shù)學(xué)生由于實習(xí)時間有限，沒有深層次的參與到教學(xué)管理活動中去，實習(xí)目的不夠明確，這將導(dǎo)致以后正式走上工作崗位后的適應(yīng)期會大大延長，也勢必影響到個人能力及其他方面的發(fā)展。

（三）初任教師個人評估方面。初任教師個人對自我參與決策能力評估較低。初任教師由于剛從校園走上工作崗位，不僅要適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，更要完成各項教學(xué)任務(wù)，處理與學(xué)校各級的關(guān)系，難免會自顧不暇，認(rèn)為自己已無能力再發(fā)展其他。

（四）學(xué)校方面。學(xué)校對初任教師創(chuàng)造平臺有限，或重視度不高。三級課程制的實施給了學(xué)校一定的課程決策權(quán)，而部分學(xué)校缺乏創(chuàng)新精神，仍然全盤照搬的使用國家課程，這就直接導(dǎo)致了決策權(quán)分配的落空，更使教師的課程決策權(quán)得不到落實。而另一些學(xué)校在課程決策上以老教師為主力，直接忽視了初任教師對課程決策權(quán)的參與。

二、初任教師參與課程決策權(quán)的有效措施

適當(dāng)擴大初任教師的課程決策權(quán)，使初任教師擁有與其他優(yōu)秀教師相同的課程決策權(quán)是督促其履行課程責(zé)任的前提。課程改革應(yīng)該在課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施過程和課程評價等方面賦予初任教師更大的權(quán)力，以保障初任教師積極并

成功履行其課程職責(zé)。沃克（Walker，1990）認(rèn)為，教師的課程決策項目包括：教學(xué)的策略與方式、教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)優(yōu)先順序的決定、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的測驗與評定、資源的運用與分配、班級氣氛的經(jīng)營、教室活動的安排等。初任教師更應(yīng)該從以上決策項目上入手，爭取并保證自己的課程決策權(quán)。具體建議如下：

（一）學(xué)校應(yīng)直接分配初任教師到相關(guān)教研組進(jìn)行教研活動，并利用初任教師理論知識新的特點，讓其參與到部分教研項目中去，給初任教師最大的平臺展現(xiàn)自我，激發(fā)其快速成長。各個學(xué)校教研組的教研活動是教師匯總教學(xué)問題，進(jìn)行教學(xué)活動安排的前線部門，積極引導(dǎo)初任教師加入進(jìn)去，會讓初任老師了解第一手的教學(xué)動態(tài)、教學(xué)進(jìn)程、目前存在的教學(xué)問題等，同時借助于初任教師的新理論，把其較新的理論知識和較強的創(chuàng)新能力與老教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗、已有的課程參與能力進(jìn)行融合，力爭達(dá)到共同提高。

（二）學(xué)校應(yīng)組織專門的機構(gòu)或人員負(fù)責(zé)或記錄初任教師的參與情況，幫助初任教師樹立課程意識，并給出一定的督導(dǎo)和激勵政策。美國心理學(xué)家波斯納給出了一個促進(jìn)教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長，有了記錄就有了反思的內(nèi)容，這樣便于提高初任教師參與課程管理的能力。當(dāng)然，對于大多數(shù)初任教師來說，個人完全有能力完成更詳細(xì)的個人記錄和反思情況。而有效的運用激勵理論，則會更大限度地提高初任教師參與課程決策的積極性，發(fā)揮自身更大的潛力。

（三）學(xué)校應(yīng)加大對初任教師參與課程決策的信息源的支持。筆者曾在基層初中從教長達(dá)8年，但由于學(xué)校政策的傾向性，很少有機會到外地進(jìn)行學(xué)習(xí)參觀，幾乎未參與過學(xué)生本地課程書籍的審編，而以上活動或工作常年有老教師定期參與。這直接導(dǎo)致了與筆者情況一樣的大部分初任教師最后可能只會被動的教課，科研能力差，課程參與度低。所以建議學(xué)校應(yīng)采用循環(huán)外出學(xué)習(xí)制，讓所有教師均有機會接觸到最新的信息源，學(xué)校應(yīng)按本地書籍審編程序讓初任老師有部分的接觸，從而增強初任教師的決策能力。

（四）初任教師本人應(yīng)增強個人自信心。從參與教學(xué)層次的課程決策入手，利用各種繼續(xù)學(xué)習(xí)的機會，如校本培訓(xùn)、教學(xué)實踐、參加學(xué)術(shù)會議等機會，博采眾長為己用，努力提高自己參與課程決策的水平。

三、初任教師參與課程決策權(quán)的意義

在學(xué)校課程決策權(quán)的實施過程中，確保并推進(jìn)初任教師對課程決策權(quán)的參與，主要有以下幾個意義：

（一）三級課程制首次把部分課程決策權(quán)下放到學(xué)校，學(xué)校的貫徹執(zhí)行將有效的促進(jìn)課程制的發(fā)展，而提高初任教師的參與度更是對全體教師參與課程決策權(quán)的落實和鼓勵。所以初任教師對課程決策權(quán)的參與體現(xiàn)了學(xué)校對校級課程權(quán)的有效落實，保障了全體教師對學(xué)校課程權(quán)的積極參與，推動了課程決策權(quán)的發(fā)展。

（二）初任教師在我國規(guī)模龐大，使初任教師更早地適應(yīng)崗位要求，更出色地完成教育教學(xué)任務(wù)是我國對教師發(fā)展的主要要求之一。所以，初任教師對課程決策權(quán)的參與將大力地推進(jìn)初任教師教研能力和教育管理能力的綜合提高，為我國教師隊伍的發(fā)展貢獻(xiàn)一份力量。

（三）運用群策群力，使課程決策更全面，更客觀，使課程內(nèi)容更易落實。有了初任教師的參與，課程決策權(quán)得到更全面的落實，決策內(nèi)容也將更客觀。而教師同時即是課程內(nèi)容的決策者又是課程內(nèi)容的實施者，在實施課程內(nèi)容時，更易把握、落實。

（四）促進(jìn)了教育目的的實現(xiàn)。三級課程制實施的教育目的在于教師和學(xué)生的發(fā)展。在三級課程制的實施過程中，教師的課程決策權(quán)得到了充分的自由，學(xué)生的個性發(fā)展也成為可能。也體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念的落實。

在三級課程管理體制下，教師擁有了部分課程決策權(quán)，而初任教師因其群體的特殊性，參與度低，常常徘徊在課程決策的門外。若長此以往，不僅對課程決策毫無推動作用，更對初任教師的工作積極性起到消極作用，對教師的發(fā)展也起到制約作用。但接下來如何保障初任教師的決策權(quán)的行使，如何讓初任教師的參與發(fā)揮更大的作用，這些也將是需要討論解決的問題。因此，各級學(xué)校要秉持開放的課程理念，大膽放權(quán)，采取有效措施創(chuàng)造有利條件扶持初任教師有效行使課程權(quán)力。學(xué)校要充分認(rèn)識到初任教師作為新生力量的作用，實施“以人為本”的管理，強化教學(xué)服務(wù)機制，為初任教師根據(jù)實際工作、所任教學(xué)科性質(zhì)，結(jié)合學(xué)生實際情況，做出符合新課程理念的課程決策提供有力保障。

初任教師對三級課程制的理解，是否真正參與課程決策，對課程管理的參與度，都將有力的推動課程改革的發(fā)展，并會最終對一個學(xué)校的發(fā)展起著決定作用。三級課程制的實行，使我們深切感受到課程分權(quán)制所帶來的變化和改革。初任教師也將在課程決策中將獲得提升、發(fā)展，這也將勢必推進(jìn)整個教師隊伍在課程決策權(quán)參與上的進(jìn)步。

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