孫立會 李芒

摘要：中國教育技術學科理論體系構(gòu)建一直都是一個大難題，歸其根本原因可能是對理論體系構(gòu)建理路中基礎理論與理論基礎辨別不清?；A理論一般是指一門學科體系中起基礎性作用并具有一定穩(wěn)定性、根本性和普遍性的理論。穩(wěn)定性強調(diào)的是理論的不變性，其實就是人們常說的公認度，是經(jīng)得起時間和實踐檢驗的理論，而不是某種推測、意想或判斷。對于一門綜合性學科而言，基礎理論來源于其它學問領域是沒有問題的，并且也是必然的，因為教育技術學就是一門交叉性“雜技”之學。但作為一門學科的“內(nèi)核”即最核心的理論基礎必然地要有其特殊性，這也是區(qū)別于其它學科亦或是本學科在學術之林中立足的關鍵所在。通過比較的方法，從日本教育工學的基礎理論與理論基礎構(gòu)建過程之中汲取營養(yǎng)，以期對重新審視我國教育技術學科理論體系構(gòu)建帶來了一種新思路。

關鍵詞：日本；教育工學；基礎理論；理論基礎

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

何為理論體系？潘懋元先生認為，學科的理論體系，是指該門學科的概念和聯(lián)結(jié)這些概念的判斷，通過推理、論證，形成一個層次分明、結(jié)構(gòu)嚴密的理論系統(tǒng)1。然而，這是在追求以學科發(fā)展為取向的學術領域所追求的理論體系模式，這種不僅僅限于管理學或制度學意義上的學科構(gòu)建，也是我國教育技術學科一直追求的學科體系之夢，在這一追尋的道路上研究者們付出了巨大的代價，很多研究者聲稱構(gòu)建了一套真正的教育技術學科理論體系，更有研究者提出只有教育技術學科才是教育學中唯一可能產(chǎn)生知識的學科，等等諸如此類的論斷亦或是爭論，最后都無疾而終。其實，教育技術學科天生具有一定的“依賴性”，學科體系骨架中的實際內(nèi)容本就屬于其它相關學科，而硬性地要進行一種所謂的獨創(chuàng)性思考基本不大可能，以至于招來其它兄弟學科的“白眼”，甚至于或多或少留下了一些“罵名”，因為很多時候教育技術學研究者所下的定義亦或是構(gòu)建的理論體系只不過是一些文字的簡單組合或是一些其它學科理論的的簡單“拼湊”。基于此，為了能更加合理地認識教育技術學科理論體系構(gòu)建中的一些基本問題，處于發(fā)展瓶頸期的教育技術學科理論體系構(gòu)建必須尋求一種新的解決路徑。

一、“開放”與“柔性”的日本教育工學

日本教育工學并不像我國教育技術學規(guī)劃注重學科建設，所以，在日本教育工學學術著作與期刊中，基本找尋不到與之相類似的文字描述，也就自然產(chǎn)生不出多種多樣的各種分歧。但這不能說日本教育工學不重視理論的研究，因為在教育工學發(fā)展的早期，永野和男教授就曾系統(tǒng)地以“教育工學的基礎研究”為課題做過系統(tǒng)的研究。而從另一個側(cè)面也反映出，教育技術學理論研究不可能是所有人之事，也無需所有人都從事基本理論研究，如果基礎理論研究的人太多，只能愈來愈導致理論研究的泛化和實踐領域研究之越來越脆弱。有研究者曾歸納過，指出在探討我國教育技術學科理論體系時就曾有過多種“標準答案”，并且每一個答案提m者都以已之長攻他人之短2，以至于認為將本是“一家人”的“大電教（教育技術）”進行了分割，反而義沒有真正在學科的實踐中起到實質(zhì)性的作用，只能作為文字的堆積而存在著，不被流傳、不被繼承、更不能被批判，因為很多人的理論體系都是“閉門造車”之作。

仔細考量日本教育工學理論體系，并沒有預想所期待的“全新”之體悟，只是作為“交叉性”學問領域，廣闊吸收其它學問領域綜合而成，并且堅固不可摧，也沒有所謂學術共同體之間的爭議，其主要原因是教育工學理論體系是開放的、柔性的，開放代表無所不包，柔性代表可以與任何與之相關的理論進行“粘合”，這可能與日本文化所具有的強大的包容力與改造力有很大關系，這種“中空結(jié)構(gòu)”的文化形式，最明顯的特征就是易于吸收世界上各種文明，并加以改造使其它國家的文明融人日本人的“血液”，漸漸的使這種“異文化”趨于日本化，這種驚人的“內(nèi)化”讓所有人都看不到“痕跡”，以至于獲得一種“平均”。日本教育工學可以吸收任何有價值的理論或西方有價值的研究成果對其進行一定的改造，從而達到為我所用的目的。但是，教育工學體系中有幾個基本的骨架作為支撐，第一是工程學的思想，用工程學的思想思考與研究教育中的問題；第二是心理學的方法論，教育工學始終未離開心理學的影響，從早期的行為主義心理學到認知主義心理學都是教育工學研究范式改變的重要依據(jù)，心理學是教育工學的內(nèi)核；第三是教育學尤其是學科教育學的影響，這給教育工學提供了內(nèi)容，才能使教育工學研究有的放矢。所以，教育工學的理論體系有這三大基本骨架構(gòu)成，它不是簡單用工程學思想研究人，也不是純粹的心理學的量化研究人的心理活動，更不是教育哲學形而上式的思辨研究，而是這三種研究的綜合體。不能單獨地從某一點看教育工學的理論體系，而應該從整體觀的角度思考教育工學的理論體系構(gòu)成，因為從單獨的視角來審視，教育工學確實沒有嚴格意義上的理論體系，但從整體的視角來看，它也確實存在著一定的理論體系，只不過這些理論體系是其它理論綜合而成?？傊逃W就是在這種多學科的“庇護”下，按照某一種既定的“法度”，不斷地在教育教學改革領域之中爬行。

二、日本教育工學的基礎理論

基礎理論一般是指一門學科體系中起基礎性作用并具有一定穩(wěn)定性、根本性和普遍性的理論。穩(wěn)定性強調(diào)的是理論的不變性，其實就是人們常說的公認度，是經(jīng)得起時間和實踐檢驗的理論，而不是某種推測、意想或判斷；根本即本源、根基，是理論推演中最源頭的那一端，而非其它學科或領域綜合而產(chǎn)生的某些理論；普遍性是指能涵蓋一門學科幾乎所有的研究視域，而非只能對于某些單一問題的指導，具有一定的廣域性。所以，基礎理論往往具有多學科性，并大都來自于公認度比較強且相當成熟的學科，明確這一點對構(gòu)建跨學科性較強的學問領域的理論體系具有很強的指導與“聲明”作用。那么，教育工學的基礎理論就是指指導教育工學研究與實踐的理論，而選擇這些理論必須遵循理論基礎的穩(wěn)定性、根本性和普遍性三個原則。

日本研究者三宮真智子曾指出，教育工學最大的特征就是“跨學科”性3。然而， “教育工學”這種天生的跨學科性質(zhì)的學問領域，處在“工學”與“人文科學”的夾縫中努力地向上生長著，并不斷在“工”與“人”之間尋求一種“和解”。所以，教育工學出生之日的“雜”性，導致了教育工學不可能只有一個“母親”，而是眾多母親集體孕育而生的一個“寵兒”，所以，日本教育工學研究者在探求理論基礎時，并不決意生發(fā)出一種理論，而完全積極地吸收其它學科的已非常成熟的理論作為本領域發(fā)展的基礎理論。教育工學并不像“物理化學”這種完全由物理學與化學所結(jié)合而形成的交叉性領域一樣，是從物理學的角度分析物質(zhì)體系中化學行為的原理、規(guī)律和方法的學科。教育工學是由教育學、計算機科學、心理學、傳播學和管理學等多種學科交叉而形成，并在這些交叉學科之間教育工學中所占的比重也完全沒有形成一種固定的標準，所以，這就可能導致了教育工學在根據(jù)母學科而擇其理論基礎時，就會陷入不全面或是普遍泛化的現(xiàn)象，以至于從這一弱點成為其它兄弟學科可能所攻擊之“要害”。

雖然，綜合考量日本教育工學半個世紀以來的發(fā)展面貌，沒有創(chuàng)立所謂的理論的“過程說”“方法說”亦或是“結(jié)果說”，等等。但日本教育工學研究者非常清楚一門學問領域的根基在于其理論，而選擇哪一些理論來支撐這門學科的發(fā)展是關乎這個學科未來之走向的。日本教育工學研究者緊緊抓住了教育工學是由好幾個不同學科的理論基石融合的這一特殊現(xiàn)象，努力從交叉性學科中找尋到可能存在的一個交集點。例如，日文教育工學界為了紀念教育工學會成立15周年之際（2000年）編寫的《教育工學事典》中，為了說明教育工學的基礎理論構(gòu)成背景時引用了1989年喬納森提出的構(gòu)成模式（如下頁圖所示）4。從圖中可以看出，支撐教育工學的三大理論主要是社會科學、情報（信息）科學和管理工程科學。而在社會科學研究領域中主要有行動心理學、發(fā)展心理學、社會心理學和認知心理學等；信息科學中主要有信息通信技術、視聽媒體、信息管理和計算機科學等；管理科學中主要有系統(tǒng)科學、組織管理、運籌學和項目管理等。從這三大構(gòu)成領域中可以看出社會科學研究領域主要提供的是與心理學相關的基礎理論，而心理學的相關理論就是教育工學一開始獲得發(fā)展的“行動指南”或稱作“方法論”，例如教育工學發(fā)展初期在斯金納的操作一條件反射的行為主義理論下進行的相關研究；信息科學提供的主要是媒體相關的基礎理論，是指導具體“做事”的理論，例如教育工學發(fā)展早期在媒體傳播理論視域下進行的有關教育教學實踐研究；管理科學提供的是具體實踐的方法，尤其是對后來教育工學規(guī)范化的系統(tǒng)方法的形成起到了實質(zhì)性的作用。這三大分支構(gòu)成了教育工學的核心命脈，并且這三個分支起到的是相互促進作用，在教育工學推進過程中“互利共生”。這是日本教育工學從美國教育技術學發(fā)展中借鑒而來的模式，從中可以明確地看f{J日本教育工學研究者非常清楚教育工學的“綜合”之處在哪里，是由哪些綜合而來，綜合也是有一定邏輯和順序的，綜合并不是雜亂無章的，綜合也并不是多多益善的。在綜合之中擇其善者而從之，是教育工學作為一門交叉性學問領域的生存之道，而如果避開或回避這種綜合性，去試圖創(chuàng)造一種所謂的“真”的理論，是完全不可能的，當然，更是沒有必要的。這種學習美國教育技術學論述之思想過程是導致日本教育工學很少有論爭理論體系架構(gòu)到底由何而構(gòu)成的主要原因，作為一門綜合研究領域既不能生產(chǎn)新知識或新理論，義不能追求屬于本身所固有的基礎理論，這是日本教育工學理論研究中首要醒悟的一點，否則只能是岐路之中義見岐路。這也促使了日本教育工學在實踐領域得到了長足的進步與發(fā)展，而我國教育技術學研究領域的研究者把大部分時間都用在追求教育技術能成其為一門實然學科的獨特理論體系構(gòu)建過程之中，而最后共同所追求的那種純粹的、普遍的原理性理論，并未真正得以實現(xiàn)，而僅僅是某一個研究者的“終極夢幻”而已。筆者認為教育技術學研究領域中永無可能出現(xiàn)力學中“牛頓定律”那般的基礎理論，所以，也就不可能存在一個如經(jīng)濟學中的“商品”、幾何學中的“點、線、面”等一個非常之獨特的邏輯起點，本無有之事，而為何還要追其有可能呢？這是我國教育技術研究者在追尋教育技術的學科道路上應該理性對待的一個重要問題。

另外，日本教育工學前會長、東京工業(yè)大學清水康靜教授在《教育工學》事典中撰寫“教育工學領域分類目錄體系”時，也曾指出，教育工學是人文科學、理學和工學以及關于人類發(fā)展的綜合性學問領域，既包括教育學、心理學、社會學、語言學和人類科學等的人文社會科學系，也包括電器電子工學、通信工學、控制工學、信息工學和人類工學等的理工學。其實這與從美國引介而來的模式并無本質(zhì)上的區(qū)別，這進一步說明，日本教育工學學術共同體對基礎理論選擇的一致性，只有在這種一致性的認同下，具有不同學科背景的研究者才能互相統(tǒng)一并為未來教育工學的發(fā)展組建“合力”，發(fā)揮團體的最大效能，實現(xiàn)改善教育教學的偉大目標，而我們經(jīng)常強調(diào)系統(tǒng)性，重視1加1大于2的效果，但我們所在的這樣一個統(tǒng)一的學問領域都無法達到彼此之間的有機融合，而義怎能讓教學中各種要素進行有機的組合呢？當然，如果隨便任意地選擇一些基礎理論是比較容易的，而日本教育工學是真真正正地在這些基礎理論指導中進行實踐探索，并與每一個研究者的學科背景相結(jié)合，衍生出具體的實踐研究領域，這就是日本教育工學學術界總結(jié)20世紀60年代以來自吸收美國“Educa工ional 工echnology”之后所做的全面總結(jié)，得出十個研究領域，即：認知領域、媒體領域、計算機應用領域、數(shù)據(jù)解析領域、網(wǎng)絡教育領域、教學研究領域

以上的論述，足以說明，日本教育工學是在借鑒其它兄弟學科相對比較成熟的理論基礎上發(fā)展起來的綜合性“學科”。更是人文科學、理學和工學三者之間完美結(jié)合的結(jié)果。人文科學是教育工學的最終落腳點，理學提供知識，工學提供方法，三者之間取長補短，達到了自然科學與人文科學的完美統(tǒng)一，這種統(tǒng)一不僅僅體現(xiàn)在方法論上，更是康德所說的“系統(tǒng)的統(tǒng)一性（Uni工y of Sys工em）”，這也體現(xiàn)了教育工學的這種綜合性的“理想”，雖不像很多標準化學科中的“范疇”概念那樣具有“客觀有效性（Ohjec工ive Validi工y）”，但卻能實實在在地指導研究者行為的動力5。人文社科研究提供的是研究的價值觀，即便教育工學帶有“工學”的色彩，但畢竟研究的是教育，而教育研究的主要是人，所以教育工學仍然是人文社會科學，而非研究純粹之“物”的理學或工學；理學提供的是真理，而這真理一旦付諸于實踐就是工學的事情了，所以工學在理論的奠基下以一種方法的視角融人教育工學之中，這樣教育工學就真的像“工學”，以此教育工學就更光明正大地追求“效率化”，對教學過程的諸多因素進行有效的組合，以求得更好的組合方式而改善教學。

教育工學研究學術共同體的這種對其它學問領域的積極態(tài)度，遠比于我國教育技術學人定要硬生發(fā)出一種所謂的固有的教育技術學理論更直接，也更有利于一門學科的發(fā)展，也更能促進實踐的進步以及在其它教育學二級學科背景中脫穎而出。當然，即便是我們一直尋找的大家所認可的那種獨一無二的理論，今天也未能真正找尋到，也許這是最大的“諷刺”，也是最好的證明。因為即便看上去教育信息理論、現(xiàn)代教育媒體理論、現(xiàn)代傳播教學理論以及現(xiàn)代教學設計理論有些獨創(chuàng)之意，但這些義與心理學、傳播學等根本沒有本質(zhì)的區(qū)別，只不過是簡單的文字游戲罷了。其實這也僅僅是其它學科中理論的一些“遷移”，然后扣上一頂大帽子而已，如果細細的想一想就會明白，教育學這門大學科發(fā)展至今，也并沒有生發(fā)出多少新的理論或知識，還僅僅是停留在心理學和哲學的“搖擺”之中，來回晃動。

西之園晴夫教授早期在《探尋教育工學的哲學基礎》一文時就曾明確指出，教育工學不是建立理論的，而是用來實踐的，也就是說教育工學不是一種解釋論而是一種方法論6。所以，日本教育工學研究者不曾追求教育工學的一般理論或者說教育工學也不需要一般理論。徐曉東教授曾對自然科學及心理學等領域在探索樸實的一般性理論過程中推演出理論應具有一些基本特征7。

…理論僅僅是一種假說，而驗證這一假說的條件往往義很有限，所以，理論使用范圍也有限。

（2）理論往往在獲得證據(jù)之前具有一定的說服力。理論最主要的功能是解釋現(xiàn)實世界，解釋現(xiàn)象越多、越合理，理論越具有說服力。

（3）但另一方面，由于理論的上述特征，越用來解釋萬象，越會顯示出其局限和不足。這說明，這一理論只是解釋問題的一個視角，只是從某一假說或事實得f的結(jié)論，不適用于另一個截然不同的事物或現(xiàn)象。

（4）綜合（2）、（3）的結(jié)論說明，我們這個世界亦或是某類學科需要多個理論，而不僅僅是一個所謂的“萬能”理論。

所以，與其按照某種僵硬的學科限定去追求嚴格意義上的獨創(chuàng)理論，不如仔細琢磨選擇那一些基礎學科的理論比較適合中國的教育技術學科發(fā)展更有意義。

三、日本教育工學的理論基礎

對于一門綜合性學科而言，基礎理論來源于其它學問領域是沒有問題的。但作為一門學科的“內(nèi)核”即最核心的理論基礎必然地要有其特殊性，這也是區(qū)別于其它學科亦或是本學科在學術之林中立足的關鍵所在。教育工學的理論基礎是指指導構(gòu)建教育技術學基礎理論或提供方法論的理論，作為理論的基礎要具有一定的抽象性，并對于教育工學這種天生具有相當強的實踐領域來說，這種高度凝練的理論基礎一定是從實踐中而來，并作為“形而上”的學養(yǎng)之精華必然地要到實踐中去得到“應驗”，否則就是一種“空想”。

坂元昂先生在《教育工藝學簡述》時就曾論述過日本教育工學的哲學基礎。坂元昂先生作為日本教育工學的“精神領袖”，能在一門學問領域初創(chuàng)時期，樹立起哲學的方法論，確實是為日后日本教育工學的發(fā)展做了很好的鋪墊，而我國教育技術學科之所以“散”，與其沒有樹立起公認的理論基礎有很大關系，而僅僅是停留在技術哲學、教育哲學甚至于純粹的哲學視域中進行簡單的移植應用，根本沒有形成形而上的哲學思維。在《教育工藝學簡述》中坂元昂先生明確提出日本教育工學的哲學基礎就是行為科學的人類觀，這是源于行為主義心理學家華生1913年寫的一篇題為《從行為主義者看心理學》的論文8。華生的這種觀點被后來霍爾、巴萊茵（Berlyne，D.E.）等人繼承并發(fā)展，以至于后來形成為一種行為主義流派。從行為的角度看人的發(fā)展，摒棄了傳統(tǒng)心理學中主要考察人的心理活動的思辨之欠缺，把人看作是以環(huán)境與行為為媒介的一連串行為系列來認識的人類觀，而且也把人看成是環(huán)境與行為之間所表現(xiàn)的各種行為法則的集合來認識的人類觀。這與日本哲學家三木清的技術之“形”的哲學觀完全相同，三木清在其所著的《學問與人生》中，清楚地闡明： “近代學問中的理念以自然科學為立足點，因此深陷于抽象之中。相反，新學問必須以技術為立足點……科學與技術已在理論和實踐的意義上對立起來。在技術中不僅僅是認識物的問題，而且是創(chuàng)造物的問題。與科學的理念是規(guī)律相對，技術的理念可以概括為形”。所以，技術的本質(zhì)就是建立在人類存在的、內(nèi)在的、超越的本質(zhì)基礎上的行為的形9。當然，重要的是，人類一旦利用這些手段所把握的行為法則時（例如通過各種媒體手段），就可以預測由于某種環(huán)境變化引出的行為，并且可以通過持續(xù)不斷地操縱環(huán)境的變化，進一步控制人的行為10。日本教育工學第一代會長東洋先生在1976年就提出，教育工學就是教育者選擇更恰當?shù)慕逃袨榈墓W。所以，利用這種行為主義科學的人類觀的哲學方法論，對于日本教育工學在教學中教育目標的達成很有指導與促進意義。從而得出了教育工學的最基本的行動綱領，就是以行為科學的人類觀為背景，運用科學中使用的各種樣式的研究方法與現(xiàn)代的信息媒體技術進行教育教學的革新，從而為提高教育的效率而發(fā)揮重要作用的一門科學。當然，能從心理學的核心體系中抽離出哲學的意念作為日本教育工學的理論基礎，這與坂元昂先生早期留學于美國并獲得心理學博士學位不無關系，所以，一個人的學科背景對日后的研究至關重要，這決定研究者的立場，但這種立場決不能是簡單看的“視角”，而應是從學科背景中能抽象出“核心”的內(nèi)容，并能作為日本研究的“轉(zhuǎn)動軸”，否則就只能不同學科背景之間的無法互相理解，以至于不同學科背景的學術觀點無法“通約”。

以行為科學的人類觀為指導思想的日本教育工學，演變至今，逐漸地完全形成了一門行動科學的學問領域。所以，目前的日本教育工學，準確地說，應該是一門行動科學，在解決實際問題時，義能生產(chǎn)基礎知識來提升自己；落腳點應該是人的“行為”11，因為行動科學是一門探究人類相互間的行為是如何被設計并付諸行動的科學，因此，行動科學是一門實踐科學12，這與日本教育工學學術共同體一直踐行的教育工學是一門“怎么做”的學問是極為相關的。教育工學就是設計一種范式來改善學與教，并在不斷的實踐中修正自己，最后因教育工學使教師的教學行為更有利于教學，學生的學習行為更有利于知識的獲取與遷移，是改變教師的橋梁，也是改變學生的橋梁，更是改變教師與學生之間交往便利性的橋梁。教育工學表面被看成是一門工具之學，即運用由先進的科學技術而創(chuàng)生出工具解決教育教學問題的學問，但這僅僅是旁觀者的一種“看客”心態(tài)。作為一名合格亦或是出色的教育工學研究者不僅要有思想，更要有行動，但想也不可空想，動也不能盲動，要在工具之中體悟技術之本質(zhì)，在技術之本質(zhì)中追問哲學之道理。

行為科學的人類觀作為日本教育工學的基礎理論不僅僅是坂元昂先生一人之說，也同時得到了其他研究者的肯定。東洋曾用有趣的數(shù)學邏輯關系來表示教育工學這種行為科學的過程，把可能的教育行為a的集合稱作A，把想給予的所有條件x的集稱作X，把教育行為a的結(jié)果r的集合稱作R，那么行為與條件之間的對應結(jié)果就是（a，x）和結(jié)果r連接的r=p（a，x），教育工學就是讓教育者在x的條件集合中促使r的最大化而選擇出的教學行為a，當這種最適合的教育行為選擇出來之后，就在A的集合中進行擴展，這就是教育工學的“性格”，這里面的性格一詞也有其“靈魂”之意。所以，為了選擇更恰當?shù)慕逃袨?，應該做到以下四點13：第一，在教育中，要使用多樣化的教學手段和詳細的說明工具的開發(fā)過程與基本特征；第二，學習者或?qū)W習者整體的特征、教具或教材的基本性質(zhì)、學習環(huán)境的諸多條件，等等，具有與教育行為所產(chǎn)生的效果和交互作用直接相關的各種條件都要盡可能的詳盡說明；第三，明確教育的各種目標之后，開發(fā)其測定的方法，使其施加的條件能產(chǎn)生既定的教育行為，以此獲得預期的結(jié)果；第四，在施加條件的相互作用中，明確教育行為和結(jié)果之間是何種關系。

可見， “行為”是教育工學理論與實踐的“紐帶”，既是日本教育工學的“源頭”，義是日本教育工學追尋的結(jié)果，更是在行為的不斷改善中而形成的過程。所以，行為科學的人類觀作為日本教育工學的理論基礎，并不是一種思辨，更不是技術哲學相關內(nèi)涵的簡單移植，而是從產(chǎn)生教育工學的學問背景即心理學中演化而來，是實踐之物，義是有可依據(jù)之學理，無論是否能直接遷移到我國教育技術學科的理論基礎中來，但這一哲學理論的創(chuàng)生過程以及創(chuàng)生過程中所生發(fā)出的思想是一定能給予我們更多的思考，以便于讓我們能在理論與實踐之間去尋求我國教育技術學科的哲學根基，并將這一哲學根基不斷地為教育技術學科的發(fā)展提供“營養(yǎng)”，而不是永遠停留在各種“假說”的討論亦或是爭辯之中。

四、啟示

一般來說，事件的背后是思想，思想是事件的重要杠桿。所以，了解前人如何想的，比了解他們是如何做的更有意義。日本教育工學亦受美國教育技術學發(fā)展的影響，但卻在某種程度上走出了本國的特色，可能他們吸收的不是既定的學術成果而是形成成果背后之思想有極大關聯(lián)，與我們相比，熱衷于探討“什么是教育技術”而言，日本教育工學研究者更喜歡討論“教育技術能做些什么”。重要的是日本教育工學研究者在汲取思想之后形成了白己國家的學科特色，可以說，任何一個國家的教育技術學科建設都必須靠自己來啟蒙，中國的教育技術學科必須“中國制造”，也只有這樣才能更加適合中國的教學實踐土壤，使其生根、發(fā)芽與茁壯成長。

日本教育工學理論體系構(gòu)建理路告訴我們教育技術學科作為一門綜合性交叉學科不可能存在唯一的基礎理論，只能在交叉性學科之中尋求教育技術學科的理論基礎。我們不能把教育技術學科理論體系限定為一種封閉的架構(gòu)，它是“開放”與“柔軟”的，并隨著其它學科的發(fā)展而不斷地變化，具有一定的依賴性，必然地要粘貼在各個學科之中，但絕不是一種“寄生”，而是一種“共生”，因為作為工具性的教育技術學科確實能為其它學科帶來效率。然而，教育技術學科的最終目的是教學的“最優(yōu)化”，即通過不同的方法解決不同的問題，將各種不同的學與教過程之諸多要素進行組合，已達到“金剛石”與“石墨”這種雖是同種元素組成確形成完全不一致的兩種“極端”效果，最后達到教學結(jié)構(gòu)的根本變化。

教育技術學是不是一門學科的問題就猶如早期探討的教育學是不是一門科學一樣，這是一個似乎永無正確答案的問題，但人們卻一直沒有放棄尋找這個問題科學性答案，這可能就是教育學研究的真正魅力。當然，我們也不能以一種“短視”行為草率地說討論教育技術是不是一門學科是一種沒有意義的事情。而應這樣：我們不在爭論教育技術學是不是一門學科，而是在努力地尋找教育技術學能成為一門學科之可能的必要條件上下功夫。

當然，無論我們是否真的愿意從內(nèi)心深處承認教育技術學是一門真正意義上的學科，也都無法阻礙它以一門有別于其它國家的“進化機制”進行學科的體系化發(fā)展。只不過，當我們走過了歷久彌堅的半個世紀以來，面對諸多“疑難雜癥”不曾有過新的思考，殘酷的事實證明了以美國教育技術為藍本構(gòu)造的我國教育技術學科體系根本不適合中國的“土壤”文化，但是不可否認的是我們必須要學習美國的教育技術學，關鍵的問題是我們要學習美國教育技術學的什么以及如何學習，這才是擺在我國教育技術學者面前的真問題。但無論怎樣，做實際開發(fā)應用的人員和初涉理論研究的人員，應該首先把具體的問題做好，把小事情做好，做小事情的同時想大問題。不可所有的教育技術從業(yè)人員都“爭先恐后”地建立教育技術學科體系，顯然這也是不可能的，也是不必要的。

總之，筆者希望通過對日本教育工學基礎理論與理論基礎的陳述，以此嘗試著提出了一個對教育技術研究者和對于教育技術學科決策者有用的看待文化全球化背景下理解教育技術學科基本問題的框架。對于其意義和有用不在于其研究結(jié)果是否真正地解決了教育技術學科中存在的諸多問題，它顯然做不到這一點，也可能這些問題如“哥德巴赫猜想”一樣根本無法解決，而其意義在于它是否比其他任何可供選擇的解釋范式提供一個更加有意義的國際化比較視角。參考文獻：…潘懋元.關于高等教育學科建設的若干問題….高等教育研究，

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孫立會：副教授，博士，研究方向為日本教育工學（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生導師，研究方向為教育技術基本理論及應用（leemang@bnu.edu.cn）。

Understanding and Enlighteruuent of Japanese Education technology theory System to Build

Sun Lihui'， Li Mang2

（1 . Research Center of Education Information， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 2141 22； 2.Inslilule of Information technology Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）Abstract： the construction of Chinese educational technology discipline theory system has always been a big problem. to its root cause may be the theory system of constructing concept of basic theory and the theory basis of discrimination is not clear. the basic theory generally refers to a theory which has certain stability， fundamental and universal theory and plays a basic role in a discipline system and the emphasis is the invariance of the stability theory， it is often said that the recognized degree， is the time and the to practice theory， not a speculation， intent or judgment. For a comprehensive discipline. the basic theory of knowledge which comes from other fields is no problem. and is also the inevitable. because it is a cross "acrobatics" study of educational technology. But as a discipline of "kernel". that is the core of the theoretical basis of inevitably which has its particularity， which is different from other disciplines or forest based on the key of this subject in the academic. through the comparative method. we should absorb nutrients from the basic theory and the basic theory of Japanese educational technology construction process. and it may bring a new idea that re-examines the education technology discipline theory system construction of China with a view. KeYwords： Japan； Educational technology； theory of Foundations： theoretical Principle

收稿日期 ： 2015年7月2日

責任編輯：宋靈青