龐亞飛，高 潔，徐茂錦，趙東寶

（第二軍醫(yī)大學(xué)附屬長海醫(yī)院：1.風(fēng)濕免疫科；2.內(nèi)科教研室，上海200433）

醫(yī)學(xué)八年制課程整合風(fēng)濕免疫科模塊教學(xué)的探索與實(shí)踐

龐亞飛1，高 潔1，徐茂錦2，趙東寶1

（第二軍醫(yī)大學(xué)附屬長海醫(yī)院：1.風(fēng)濕免疫科；2.內(nèi)科教研室，上海200433）

課程整合作為醫(yī)學(xué)教育改革的重要舉措，目前，已被廣泛認(rèn)同并不斷探索。2011～2014年該校對(duì)醫(yī)學(xué)八年制課程整合風(fēng)濕免疫科模塊教學(xué)進(jìn)行了探索與實(shí)踐，以課程整合的整體目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，建立課程整合領(lǐng)導(dǎo)小組，做好前期整合資源的準(zhǔn)備，全面、科學(xué)、深入地將各學(xué)科知識(shí)技能進(jìn)行整合，優(yōu)化教學(xué)方式，完善考評(píng)制度。通過該課程的整合，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)化了臨床技能，更加注重學(xué)科間的交叉綜合、臨床與基礎(chǔ)學(xué)科的互相滲透，取得了良好的教學(xué)效果。

教育，醫(yī)學(xué)；風(fēng)濕；免疫；課程整合

隨著生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的不斷發(fā)展，對(duì)當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育事業(yè)也提出了更高的要求，我國傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方法的弊端顯現(xiàn)得愈發(fā)明顯，延續(xù)多年的“基礎(chǔ)課程、橋梁學(xué)科、臨床學(xué)科”的三步走戰(zhàn)略對(duì)醫(yī)學(xué)教育的貢獻(xiàn)也已力不從心[1]。該教育模式由20世紀(jì)20年代美國學(xué)者Flexner首次提出[2]，其雖具有教育成本低廉、知識(shí)系統(tǒng)性等特點(diǎn)，但同樣具有一些致命的缺點(diǎn)，尤其體現(xiàn)在知識(shí)傳授的時(shí)間間隔較大方面。對(duì)風(fēng)濕免疫科的病理生理等內(nèi)容主要是在大學(xué)本科二年級(jí)進(jìn)行授教，然而接觸風(fēng)濕免疫疾病卻是在本科三年級(jí)，時(shí)隔一年之久，學(xué)生難免對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)有所遺忘，造成課堂教學(xué)質(zhì)量下降，學(xué)生掌握、理解困難。為順應(yīng)醫(yī)學(xué)教育的需求，課程整合模式不斷發(fā)展起來，現(xiàn)已成為國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革的主導(dǎo)潮流。課程整合的優(yōu)勢在于各學(xué)科間的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、相互交叉滲透，通過科目的整合及科際的結(jié)合，突破傳統(tǒng)教育學(xué)科間的隔閡，將相關(guān)醫(yī)學(xué)知識(shí)整合在一起[3]。

早在1952年，美國學(xué)者就提出以器官、系統(tǒng)為中心的教學(xué)模式[4]；1993年國際醫(yī)學(xué)教育峰會(huì)將該模式正式確立，并不斷推進(jìn)，圍繞器官或系統(tǒng)將醫(yī)學(xué)課程重新整合，以促進(jìn)學(xué)科間的綜合性[5]。近年來，我國課程整合的腳步不斷向前，抓住各個(gè)學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，將其結(jié)構(gòu)內(nèi)容有機(jī)整合形成一種新的教育課程。對(duì)風(fēng)濕免疫科的學(xué)習(xí)，要將內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、免疫學(xué)、藥理學(xué)、皮膚性病學(xué)、影像學(xué)等學(xué)科內(nèi)容相互結(jié)合，使學(xué)生對(duì)疾病有更為全面的了解和掌握，做到知其然且知其所以然，增加了教學(xué)的科學(xué)性、系統(tǒng)性，使教學(xué)質(zhì)量得以提升，并且有助于促進(jìn)學(xué)生的聯(lián)想發(fā)散思維與自主學(xué)習(xí)能力。但由于課程整合的成本較高，對(duì)教師的學(xué)科綜合性要求相對(duì)較高，也使課程整合的開展受到一定阻力和影響，目前，仍有待于進(jìn)一步探索和實(shí)踐[6]。2011～2014年本校對(duì)醫(yī)學(xué)八年制課程整合風(fēng)濕免疫科模塊教學(xué)進(jìn)行了探索與實(shí)踐，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 實(shí)施策略

1.1 課程整合領(lǐng)導(dǎo)小組的構(gòu)建 病理教研室、病理生理教研室、免疫學(xué)教研室、皮膚性病學(xué)教研室、藥理學(xué)教研室、內(nèi)科及外科教研室分別推薦骨干教師或指導(dǎo)教授，在其中選取小組負(fù)責(zé)人，并協(xié)調(diào)各教研室工作、制定工作安排，確保學(xué)科間相互融合及其科學(xué)性。

1.2 整體目標(biāo)的確定 召開小組成員會(huì)議，確定各學(xué)科的精髓及教學(xué)目的，結(jié)合臨床工作需要，并充分進(jìn)行調(diào)研，最終確定整體教學(xué)目標(biāo)如下。

1.2.1 認(rèn)知目標(biāo) 掌握風(fēng)濕免疫疾病的病理機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診治方法等。

1.2.2 技能目標(biāo) 掌握體格檢查、病史采集、實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果的分析判斷及病例分析等。

1.2.3 職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo) 培養(yǎng)良好的疾病診療溝通技巧，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，引導(dǎo)良好的醫(yī)德風(fēng)尚，樹立人文關(guān)愛情懷。另外還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)科技前沿的了解和介紹。

1.3 整合資源的準(zhǔn)備 為促成課程整合的教育理念，培養(yǎng)學(xué)科間綜合性思維，各教研室教師應(yīng)互相聽取彼此的課程內(nèi)容并進(jìn)行互相評(píng)價(jià)指導(dǎo)，將其他學(xué)科與各自學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，從疾病的發(fā)生、發(fā)展到疾病的診治有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)和飛躍，建立綜合的思維邏輯方式。并選派各科室優(yōu)秀人員到國外學(xué)習(xí)，深刻認(rèn)識(shí)課程整合的先進(jìn)理念，并相互交流[3]。為推進(jìn)該次課程整合還通過網(wǎng)絡(luò)、會(huì)議等方式宣傳以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）等理念，促進(jìn)師生的教育、學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變，以順利推進(jìn)課程整合的改革。

1.4 整合內(nèi)容 以器官、系統(tǒng)為中心，將陳舊的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)刪減，將各學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行互補(bǔ)，加強(qiáng)學(xué)科間聯(lián)系，這樣既減少了課程內(nèi)容不必要的重復(fù)，也減少了教學(xué)課時(shí)。與此同時(shí)，將病理、病理生理、藥理、免疫及臨床（皮膚性病、內(nèi)科、外科、影像科）相互結(jié)合，使知識(shí)的傳授更加全面，并且避免了知識(shí)內(nèi)容銜接性差、與臨床脫軌等傳統(tǒng)教育的缺點(diǎn)。此外，將減少的課時(shí)用于案例分析討論和臨床技能訓(xùn)練，不僅豐富了教育內(nèi)容，也提高了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

1.5 教學(xué)方式的優(yōu)化 通過以上方式對(duì)授課教師的不斷培養(yǎng)，使授課教師打破學(xué)科間界限，全面、細(xì)致、綜合地講授知識(shí)，不再是僅僅講授自己教研室所熟悉的部分，更加注重知識(shí)的連貫性和系統(tǒng)性。鼓勵(lì)教師不斷學(xué)習(xí)進(jìn)修，不斷提升自己的知識(shí)水平與職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而為全面的傳道授業(yè)做好充分準(zhǔn)備。應(yīng)提倡并實(shí)施集體備課，避免單獨(dú)教研室備課所導(dǎo)致的學(xué)科局限性，促進(jìn)交流的同時(shí)，統(tǒng)一了教育、教學(xué)理念與任務(wù)目標(biāo)，集思廣益，取長補(bǔ)短，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，提高教育的廣度和深度。另外應(yīng)跟進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)[7]。由于教材的信息量有限，不能做到面面俱到，因此，可應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行課后拓展。課堂上應(yīng)注重案例分析的討論，以此提升獨(dú)立思考能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及培養(yǎng)臨床思維解決臨床問題的能力。

1.6 考評(píng)制度的完善 作為檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要依據(jù)，考評(píng)制度也隨著課程整合的改革而進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。為適應(yīng)臨床技能及個(gè)人素養(yǎng)的提升需求，不僅要考核學(xué)生的理論知識(shí)，還應(yīng)增加人文社科等方面的考核，不僅要體現(xiàn)知識(shí)的專業(yè)性，還要強(qiáng)調(diào)臨床知識(shí)的綜合性。除傳統(tǒng)的期末考試外，還應(yīng)加入案例分析、臨床操作技能考評(píng)。最終以理論筆試成績的60%、案例分析的15%、臨床操作技能的15%、平時(shí)課堂表現(xiàn)的10%作為最終成績。這一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不僅適應(yīng)了考評(píng)需求，也促使學(xué)生全面學(xué)習(xí)，告別醫(yī)學(xué)院學(xué)生是“書呆子”的說法。為鞏固知識(shí)，還應(yīng)建設(shè)網(wǎng)絡(luò)題庫、臨床操作模擬等，幫助學(xué)生更好地利用網(wǎng)絡(luò)資源，提升個(gè)人素養(yǎng)。

2 課程整合的反饋

通過課程整合，提高了學(xué)科間知識(shí)的綜合性，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義，得到了廣大師生的認(rèn)可。采用問卷方式進(jìn)行滿意度調(diào)研，包括知識(shí)傳授的綜合性、連貫性、考評(píng)制度的科學(xué)性、自我評(píng)價(jià)4個(gè)部分。以0～ 10分為很不滿意，11～20分為較不滿意，21～30為較為滿意，31～40為滿意。共發(fā)放問卷460份并全部收回。最終滿意度評(píng)分均為滿意，可見該次課程整合得到師生的認(rèn)可，教學(xué)效果好，見表1。

表1 各年級(jí)學(xué)生對(duì)課程整合的滿意度（±s，分）

表1 各年級(jí)學(xué)生對(duì)課程整合的滿意度（±s，分）

年級(jí)2011級(jí)2012級(jí)2013級(jí)2014級(jí)n 滿意度116 121 109 114 32.18±4.57 30.28±3.16 31.80±3.35 33.71±3.09

總之，課程整合打破了傳統(tǒng)的三段式教學(xué)模式，綜合性更強(qiáng)，更加注重學(xué)科間的教學(xué)差異，強(qiáng)調(diào)臨床技能和臨床問題的解決能力[8]。風(fēng)濕免疫科的課程整合涵蓋知識(shí)面較廣，既有橫向整合，又有縱向整合。增加的小組討論病案分析內(nèi)容，提高了學(xué)生的語言表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力及獨(dú)立思考能力等。新理念下的PBL學(xué)習(xí)模式，不僅基于問題本身，更注重患者的異質(zhì)性、特殊性，這對(duì)于學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)及解決實(shí)際問題的能力的提升具有積極作用。但為了將多個(gè)學(xué)科間的知識(shí)相互整合，也會(huì)造成組織結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定[9]；有時(shí)因準(zhǔn)備工作不充分，也會(huì)受到廣大師生的質(zhì)疑；有些師生的教育模式長期固化一時(shí)難以適應(yīng)新的教學(xué)模式。但無論如何，課程整合的優(yōu)勢越發(fā)清晰，課程整合的大潮不可阻擋，應(yīng)積極探索與實(shí)踐，推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀的臨床醫(yī)學(xué)人才。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.17.053

B

1009-5519（2015）17-2687-03

2015-05-25）

第二軍醫(yī)大學(xué)教學(xué)研究與改革項(xiàng)目——卓越軍醫(yī)培養(yǎng)體系研究計(jì)劃資助項(xiàng)目（CMC2014022）。

龐亞飛（1977-），女，浙江天臺(tái)人，碩士研究生，講師，主要從事風(fēng)濕病的研究；E-mail：PYF040921@163.com。

趙東寶（E-mail：dongbaozhao@163.com）。