毛璐

摘 要：教與學(xué)的關(guān)系問題，是教育史上長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問題。縱觀教與學(xué)幾次分合的發(fā)展，審視關(guān)于教與學(xué)孰為教育主體的論點(diǎn)，有助于認(rèn)識(shí)教育主體范疇及其關(guān)系性質(zhì)。教與學(xué)是一對(duì)不可分割的關(guān)系范疇，二者互相聯(lián)系，互相依存，相互制約，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化，教離不開學(xué)，學(xué)亦離不開教，學(xué)生要發(fā)揮主體作用，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，教學(xué)是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的雙邊活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：教與學(xué) ?教育主體 ?分合

一、“教”“學(xué)”長(zhǎng)期分離

我國(guó)古代教學(xué)思想往往以學(xué)立論，以學(xué)論教?？鬃又匾晫W(xué)習(xí)的過(guò)程，概括為學(xué)、思、行，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入思考，并付諸行動(dòng)，從中總結(jié)了“學(xué)而知之”“學(xué)思結(jié)合”“知行一致”“溫故知新”等學(xué)習(xí)方法，提出了“有教無(wú)類”的教學(xué)原則?！吨杏埂穭t進(jìn)一步把學(xué)習(xí)過(guò)程具體化為“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。先秦儒家另一位代表人物荀子作為少數(shù)派更重視教師的地位和作用，認(rèn)為“國(guó)將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存。國(guó)將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞”，重視提倡尊師重道，主張“師云亦云”。

西方學(xué)者的教學(xué)論著眼于“教”，以教論學(xué)。第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)理論的德國(guó)教育家W·拉特克以“如何教”作為教學(xué)研究的中心，致力于探求“教授之術(shù)”。捷克教育家J·A·夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)論就是教學(xué)的藝術(shù)，要尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué);使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。

這一階段教學(xué)分化，長(zhǎng)期處于分離狀態(tài)，對(duì)教與學(xué)的認(rèn)識(shí)都是通過(guò)自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，以感性認(rèn)識(shí)對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行描述，或重“學(xué)”，認(rèn)為教學(xué)就是學(xué)習(xí)過(guò)程;或重“教”，視教學(xué)為教師的教授活動(dòng)。尤其在中國(guó)的舊式書塾中更為凸顯，教師講授、學(xué)生記誦，滿腹經(jīng)綸的教師主宰課堂，是教學(xué)過(guò)程中的絕對(duì)權(quán)威。

二、“教”“學(xué)”的分合

近代以來(lái)，西方關(guān)于“教”與“學(xué)”孰為教育主體的學(xué)說(shuō)在我國(guó)廣泛傳播。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派主張“教師、教材、課堂”三中心，認(rèn)為教師在教育過(guò)程中處于中心地位。教師不僅承擔(dān)著向?qū)W生傳授知識(shí)和能力的任務(wù)，同時(shí)他作為社會(huì)規(guī)范的執(zhí)行者還承擔(dān)著教化學(xué)生的任務(wù)，教師自然是教育過(guò)程的主導(dǎo)。杜威根據(jù)實(shí)用主義教育哲學(xué)提出兒童中心論，把重心從教師、教材轉(zhuǎn)移到學(xué)生，以學(xué)生為教育主體。他稱這場(chǎng)變革是一場(chǎng)哥白尼式的革命，“在這種情況下，兒童變成了太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來(lái)”。赫爾巴特的教師中心論與杜威的兒童中心論的沖突和對(duì)峙，揭開了教育主體論爭(zhēng)的序幕。

陶行知是杜威最有創(chuàng)造力的學(xué)生，在批判和吸收中國(guó)傳統(tǒng)教育與西方教育的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行根本改造，將“教授法”正名為“教學(xué)法”，提出“教學(xué)做合一”的主張，“教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子”，三者是一件事的三個(gè)方面，不可分割?！敖虒W(xué)做合一”的教學(xué)原則也是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造力的一條重要途徑。

這一時(shí)期也有比較極端的學(xué)說(shuō)?！皟和行闹髁x”“兒童興趣主義”等一整套重視“學(xué)”的觀點(diǎn)和做法，與“五四”新文化運(yùn)動(dòng)的民主精神相一致，一些積極謀求教育改革的激進(jìn)人士否定了傳統(tǒng)的教學(xué)，將語(yǔ)文教學(xué)全盤西化。在小學(xué)，開始盛行“設(shè)計(jì)教學(xué)法”;在中學(xué)，試行“道爾頓制”。這些做法一定程度上調(diào)動(dòng)了積極性和主動(dòng)性，但全部教學(xué)活動(dòng)都以兒童為“中心”，陷入了極端，無(wú)視教師的作用，否定了教材的系統(tǒng)內(nèi)容，取消了教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性。這是“教”和“學(xué)”的另一種形態(tài)的分離。

上世紀(jì)30年代以后，上述各種生硬照搬西方那套教法的狀況有所改變，人們總結(jié)了過(guò)去的成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn);80年代以來(lái)，我國(guó)教育理論界再次開展了深入的研究，出現(xiàn)了不同的聲音，概括起來(lái)，有近十種：教師單主體論、學(xué)生單主體論、雙主體論、主導(dǎo)主體論、三體論、主客體轉(zhuǎn)換輪、復(fù)合主客體論、過(guò)程主客體論 、層次主客體論以及主客體否定論。這個(gè)論爭(zhēng)都存在其不足和缺陷，在教學(xué)一線暴露出的問題也正是這些局限所致。一位優(yōu)秀的語(yǔ)文教師在即將退休時(shí)評(píng)說(shuō)，新中國(guó)成立以來(lái)的語(yǔ)文教改就像跳皮筋的小姑娘，一會(huì)兒跳到左邊，一會(huì)跳到右邊，不管在左邊還是在右邊，嘴里都念念有詞。關(guān)于教育主體的論說(shuō)亦是如此，這些觀點(diǎn)的提出都在學(xué)術(shù)界引起了激烈的討論，風(fēng)靡一時(shí)，同時(shí)也深刻影響著基層教育實(shí)踐。如何能夠正確地把握教育主體，積極研究“學(xué)法”的同時(shí)也積極研究“教法”，并努力使二者在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中更好地統(tǒng)一起來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，是需要深思的問題。

三、“教”“學(xué)”分合審思

在漫長(zhǎng)的發(fā)展中，關(guān)于“教”與“學(xué)”——教育主體的討論仍在繼續(xù)，經(jīng)歷了分分合合的論爭(zhēng)，對(duì)“教”與“學(xué)”的理解和兩者的關(guān)系都有了更全面的認(rèn)識(shí)。

在教育理論和實(shí)踐中歷來(lái)認(rèn)為主體與客體是水火不相容的，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位及其主體性，就否定學(xué)生自身的特性及學(xué)生應(yīng)有的同等重要的地位;同理，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的重要地位，就離開具體的教育過(guò)程，否定教師的作用。這都是由于對(duì)教育主體與客體的范疇及其關(guān)系性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清所致。教與學(xué)是一對(duì)不可分割的關(guān)系范疇，二者互相聯(lián)系，互相依存，相互制約，相互轉(zhuǎn)化，是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的雙邊活動(dòng)，教離不開學(xué)，學(xué)亦離不開教，要辯證統(tǒng)一地看待教與學(xué)。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”，“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，再一次明確了教與學(xué)的關(guān)系。

（1）學(xué)生的主體作用?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確指出，“把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。教育是有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，學(xué)生的發(fā)展正是教學(xué)活動(dòng)的核心價(jià)值追求。在傳統(tǒng)的備課活動(dòng)中，教師往往忽略學(xué)生實(shí)際學(xué)情，懸浮在空中自備教案，教學(xué)效果自然不高。全國(guó)優(yōu)秀教師王金戰(zhàn)老師同時(shí)擔(dān)任人大附中成績(jī)靠前和靠后的兩個(gè)班級(jí)的數(shù)學(xué)老師，在成績(jī)好的班級(jí)講，會(huì)做三步鋪墊;在成績(jī)落后的班級(jí)講，則用五步的鋪墊，根據(jù)兩班不同的接受程度，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，做不同的鋪墊。這樣教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)落實(shí)在學(xué)生學(xué)的狀態(tài)，以學(xué)定教，以教促學(xué)，積極關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為主體。

（2）教師的引導(dǎo)作用。學(xué)有師承，離開教，學(xué)不能有效地進(jìn)行，即使當(dāng)下大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)習(xí)，無(wú)師自通也是很困難的。因?yàn)椤敖獭边@一角色隨著時(shí)代的變化不再局限于指課堂的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，而是廣泛地包括教科書、參考資料的編寫者，教學(xué)軟件的設(shè)計(jì)者，教學(xué)資源的發(fā)布者等，“教”的引導(dǎo)作用也將得到進(jìn)一步延伸與擴(kuò)大。語(yǔ)文學(xué)科作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)，有其自身的特殊性，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料并非毫無(wú)所知，而是一知半解，因而語(yǔ)文教育尤其需要引導(dǎo)學(xué)生以豐富的“已知”去推知“未知”。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，以教為中心，聞道在先的教師擁有知識(shí)的特權(quán)，不管學(xué)生是否接受都一味灌注。為了改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在改革之初，杜郎口中學(xué)打破“一言堂”，開創(chuàng)“10+35”的課堂模式，在形式上剝奪老師的講授時(shí)間，把課堂還給學(xué)生，雖然這一做法有待商榷，但也為改革提供一些可借鑒經(jīng)驗(yàn)。教師作為引導(dǎo)者，要做到“善喻”，即“道而弗牽;強(qiáng)而弗抑;開而弗達(dá)”，要引導(dǎo)、激勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生，教學(xué)重心要從傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸向引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

（3）教與學(xué)的有機(jī)作用。教與學(xué)的有機(jī)性，表現(xiàn)為二者互相滲透、相互轉(zhuǎn)化、有機(jī)結(jié)合?！秾W(xué)記》關(guān)于“學(xué)學(xué)半”的論斷，不僅把教學(xué)活動(dòng)視為教與學(xué)雙邊的活動(dòng)，二者缺一不可，并且表明，教與學(xué)集于一人，教者既要教人，自己又要不斷學(xué)習(xí);學(xué)者既要從師學(xué)習(xí)，又不能完全依賴于教師，還要靠自己學(xué)習(xí)。教與學(xué)二者“你中有我，我中有你”，相互滲透，互相包含對(duì)方的屬性，精辟地揭示了“教學(xué)相長(zhǎng)”的規(guī)律。

總之，作為主體的人在教學(xué)活動(dòng)中成長(zhǎng)，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)展，教師與學(xué)生在教學(xué)雙邊活動(dòng)中的緊密結(jié)合是不可或缺的。

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