陳穎+王舒馳

摘??要：大學人文精神是當前我國高等教育界關(guān)注的熱點。本文就我國理工科大學的人文精神流變劃出一條明晰的時間線，旨在通過歷史維度的陳述與分析，對理工科大學當下的管理者有所啟示，以期產(chǎn)生更多有益的思考與舉措。

關(guān)鍵詞：理工科大學;人文精神;流變

當前，大學人文精神已成為我國高等教育界關(guān)注的熱點。這一方面是由于“中國夢”的文化復興意涵掀起了“文化熱”;另一方面則是因為我國高等教育進入內(nèi)涵發(fā)展新階段后需要對自身短板進行相應的反思。

事實上，中國大學人文精神的缺失已算不上一個新話題。20世紀末，市場經(jīng)濟的沖擊使部分學者開始有意識地強調(diào)人文精神的重要性[1]。進入21世紀后，大學生中接連發(fā)生的“問題事件”使人文精神缺失的問題被暴露出來。對于這一問題，早期的研究者往往用較為簡單直接的闡述來突出問題意識，后起者雖然更加注重觀察的全面性和系統(tǒng)化，但尚未形成具有范式意義的結(jié)論。

在這個問題面前，理工科大學往往因為自身類型的局限而表現(xiàn)出比其他高校更深的“焦慮”。在現(xiàn)實中，這種焦慮轉(zhuǎn)化為對文科建設、文化素質(zhì)教育、學校歷史文化的繼承與創(chuàng)新等工作的大投入和高期望，但這些工作并不足以助其實現(xiàn)人文精神的復興。在筆者看來，高等教育的研究者和從事者對“人文精神”的理解尚未有統(tǒng)一的基礎，要想理清人文精神缺失的問題，需要兩個方面的“回歸”：一是回歸大學的具體環(huán)境中去探討人文精神的存在方式，以弄清“我們究竟缺失了什么”;二是回歸大學的發(fā)展歷程中去探討人文精神的流變過程，以弄清“它為什么會缺失”。而這兩種“回歸”正是筆者在本文中所要進行的工作。

一、存在于三個維度的大學人文精神

從我國大學的實際運作出發(fā)，人文精神主要存在于教育內(nèi)容、教育方式和大學文化三個維度上。

1.?作為教育內(nèi)容的人文學科

“人文”首先是一種學科類別。筆者在本文中將使用一個擴大了的“人文學科”概念，對它的闡釋可使用恩格斯在《反杜林論》中所提及的第三類科學，即：“按歷史順序和現(xiàn)今結(jié)果來研究人的生活條件、社會關(guān)系、法的形式和國家形式及其由哲學、宗教、藝術(shù)等等組成的觀念上層建筑的歷史科學?！盵2]它的范疇可大體視為實際工作中人文科學與社會科學的集合。

人文學科在大學里既被作為專業(yè)教育內(nèi)容，也被作為通識教育內(nèi)容。它是前文所提到的人文精神的三個存在維度中最為具象的一個。當人文學科被加諸各種指標進行衡量后，它的弱化也就往往被視作人文精神缺失最明顯的“癥狀”。人文學科的弱化同樣既體現(xiàn)在專業(yè)教育中，又體現(xiàn)在通識教育中。前者包括學科、專業(yè)的不齊全，學者、院系的被邊緣化。后者包括課程內(nèi)容的弱化乃至取消，以及由此帶來的學生綜合素質(zhì)的降低。如有研究者提到：“現(xiàn)代的大學生對祖國的歷史知之甚少，對世界文化了解不多。于是缺乏歷史的觀念、發(fā)展的觀念……”[3]?而當我們具體到理工科大學的范疇時，后者的意義也較前者為大。

2.?作為教育方式的人文思維

要談到人文精神存在的第二個維度，需要從人文科學的自身特性入手。哈耶克將人文科學研究的目的論述為“解釋許多人的行為所帶來的無意的或未經(jīng)設計的結(jié)果”[4]，準確指出了人文科學研究對象所具有的“不確定性”（或者說“非規(guī)律性”）。事實上，這種“不確定性”已成為研究者對人文科學的共識，并且被作為其與自然科學的標志性區(qū)別。人文科學的“不確定性”帶來了與自然科學截然不同的認知取向，狄爾泰將此定義為“理解（Verstehen）”[5]。而要真正達成“理解”，無疑需要擬人的或人本主義的視角，這即是卡西爾所說的“人文學科難以否認它的擬人主義和人類本位主義”[6]。這種認知方式使得人文科學難以像自然科學那樣進行知識的積累，斯諾有經(jīng)典論述：“到2070年我們也不能說，任何活著的人比莎士比亞更了解莎士比亞的體驗……而那時一個像樣的18歲的物理學系學生將比牛頓懂得更多的物理學。”[7]這形象地闡明了這一道理。

由于教育學本身屬于人文科學，這樣人文精神的學科特性也可以指導教育工作的開展，這即是作為教育方式存在的“人文思維”。當我們將前文所述人文學科特性引入對教育的指導中，這種教育方式就逐漸呈現(xiàn)出來：它要求教育者摒棄單向度的教諭以及單一指向的評價方式，轉(zhuǎn)而從受教育者的角度去思考教育目的、實施教育過程以及評判教育成效。簡言之，即學生在學習過程中擁有高度的自主性。蔡元培“教育者非以吾人教育兒童，而吾人受教于兒童之謂也”之說亦可說明此意[8]。

事實上，人文思維的問題早已吸引了當前高等教育界的關(guān)注，21世紀初興起的以“以人為本，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個人”[9]為基本涵義的人本教育以及時下舶來的“翻轉(zhuǎn)課堂”概念都是以受教育者為本位開展的創(chuàng)新。陳吉寧在清華大學2013級新生開學典禮上所闡述的“大學教給你的不再是唯一的答案，而是教你懂得多樣性和不確定性，懂得甚至有了答案也不意味著成功”[10]，則可視作典型的人文論點。關(guān)注與呼吁都代表著實際上的不足，“人文思維”作為前述三個維度中最易被忽略的部分，在我國高等教育的實際運作中較少被重視。高等教育在總體上依然處于以技術(shù)理性思維壓倒人文思維的狀態(tài)。由此則帶來了評價標準簡單化、學生在學習中的被動、個性壓抑以及創(chuàng)新思維缺失等問題。

3.?作為大學文化的人文思想

當人文科學從教學指導上升為對整個大學文化的引導，人文精神存在的第三個維度——“人文思想”就產(chǎn)生了。前述人文思維強調(diào)學生在學習過程中的自主性，而人文思想則可以理解為大學文化中的“高自由度”，即蔡元培所謂“兼容并包”。高自由度會帶來對單一標準的抵制，在實際中就會呈現(xiàn)出“去功利化”的特性。

大學文化的根源在于大學的知識屬性。因此，從人文科學的知識特性出發(fā)可以更好地解釋高自由度和去功利化的概念，人文科學研究對“不確定性”的承認使得任何理論都難以成為“唯一真理”，而非線性的知識積累方式又無法適應功利化的單一指向。需要特別指出的是，“去功利化”并非摒棄教育“經(jīng)世致用”的原則，而是不能將實用性視為衡量高等教育的唯一標準。在今天的環(huán)境下，“去功利化”意味兩方面的含義：其一是要擺脫市場經(jīng)濟的主宰，消除拜金的、極端利己的和工具主義的思想;其二則是要擺脫“科技至上”的價值取向，防止“科學主義的橫決”[11]。

研究者對人文思想的研究是較為豐富的。在探討大學人文精神缺失時最常被提到的道德水準下降、信仰缺失、功利主義以及對社會批判、反思、引領(lǐng)功能的喪失等問題實際上均與此有關(guān)。

二、理工科大學的人文精神流變

1.“理工科大學”的由來

中國的現(xiàn)代大學誕生于清末新政，系西學東漸過程中的產(chǎn)物。清政府建立現(xiàn)代大學時，將其作為科舉制度的替代，強化了儒家學說的獨尊地位，這就使得中國大學自誕生之日起即有濃厚的文科傳統(tǒng)。清末“癸卯學制”中雖暗含“文——理工——醫(yī)”的學科分類思想[12]，但大學堂中尚未形成相應的類型，專門學堂中的理科學堂數(shù)量也遠較其他類型學校為少。民國初期的“壬子·癸丑學制”在規(guī)定大學資質(zhì)時在事實上將學校分為了綜合、文、理工三類[13]，少數(shù)大學開始向著專辦理工的方向發(fā)展，專門學校中理工類學校的比重也有所上升[14]，但高等教育中的文強理弱格局并未出現(xiàn)明顯變化[15]。隨著高等教育的發(fā)展，以北洋大學、交通大學為代表的一流理工科大學出現(xiàn)，其他綜合性大學中的工科也得到發(fā)展，加之南京國民政府不斷加大對“實科”的倡導，到抗戰(zhàn)爆發(fā)前，理工科與文科在高等教育中開始具有同等地位[16]。

新中國成立后，蘇聯(lián)教育模式的引入和國家工業(yè)化的需求帶來了理工科的大發(fā)展[17]。經(jīng)過1952年的院系調(diào)整，大多數(shù)綜合院校的工科院系被拆分重組，12個新組建的工業(yè)院校誕生，一大批以理工科為主的高校得以壯大。自此以后，工科教育在我國高等教育中的主流地位得以確立，“理工科大學”的概念由此定型。“文革”期間，高等教育受到嚴重沖擊，但毛澤東的“七二一指示”反而帶來了理工科大學在數(shù)量上的增長。改革開放后，隨著高等教育的快速發(fā)展，理工科大學多發(fā)展為具有鮮明學科特色的綜合性大學。

2.?理工科學生的人文課程——人文學科的載體

而要探討“作為教育內(nèi)容的人文學科”的演化，需要院系與課程兩個載體。事實上，對“院系”的考察在前文對理工科大學的歷史演變中已經(jīng)述及。筆者因此以“理工科學生的文科課程”作為此節(jié)的論述對象。

國文和外文是民國時期理工科學生接觸最普遍的文科課程，外文學習更類似技能訓練，“國文”則帶有人文印記[18]。民國成立時，大學校中理工科學生的國文課程集中在預科階段，專門學校情況也大致相同，有的工業(yè)學校甚至在預科中也未開設國文課。此后，南開大學、清華大學、燕京大學等部分學校將國文教育提升為所有科系的本科必修課，但從總體上看，這一時期國文課程對理工科學生的影響有限，且有工具性的傾向。在1929和1931年，國民政府教育部先后通過頒布《大學規(guī)程》和《修正?？茖W校規(guī)程》將國文定為大學和?？茖W校的公共必修科目[19]，但事實上是否帶來國文教育的情況的好轉(zhuǎn)有待商榷。新中國成立后，我國大學仍普遍開設“大一國文”課程，但教學內(nèi)容與方式都已進行相應改革[20]。1952年，國文課程在院系調(diào)整中被取消。1978年秋，時任南京大學校長的匡亞明倡議重新開設“大學語文”課，該課程在一些大學中得到恢復。

民國時期，通識教育思想盛行，理工科大學生因此接觸到各種類型的文科通識課，例如中央大學設“分組必修課”[21]，清華大學學生在第一、二年級須學習近代科學思想發(fā)達史、中外歷史、現(xiàn)代中國問題等[22]，但這些課程只開設在部分有文科力量的綜合性大學中。1938年，國民政府教育部公布大學文、理、法、農(nóng)、工、商六學院必修課，除去國文和外文外，理學院學生有三門文科課程，工學院學生則僅有經(jīng)濟學一門[23]。新中國成立后，這一類課程被逐步取消。改革開放后，文科通識課又得到強調(diào)，各大學也通過不同方式逐步恢復了一些文科課程。

以人文科學為基礎的政治理論課也屬于文科課程，但它實際的作用是取代原有的各校自主化的人文通識課程。1929年，國民政府在大學設立“黨義”課，標志著政治理論課正式進入我國高等教育領(lǐng)域。但該課程教育并不成功，對工科學生而言，黨義課甚至不是國民政府教育部1938年所規(guī)定的必修課程[24]。新中國成立后，教育部于1952年對高校政治理論課進行規(guī)范，要求綜合大學開設新民主主義論、政治經(jīng)濟學、辯證唯物論與歷史唯物論三課，理、工、農(nóng)、醫(yī)等專門學院開設前兩門。1953年，高教部將“新民主主義論”改為“中國革命史”，高等學校的政治理論課體系基本定型。

3.?通才教育理念——人文思維的成果

通才教育理念是民國大學最重要的人文思維，也是其教育方式中最主要的特征。通才教育理念與現(xiàn)代大學理念同源，民國初期即已被我國高等教育界所關(guān)注。它的主要支持者是以蔡元培、梅貽琦為代表的社會知名校長群體。因已有研究者將相關(guān)史實進行了清晰梳理，筆者不再贅述。在此另有兩點需要提及：一是通才教育理念的實踐主要依賴于課程，其直接體現(xiàn)就是前文所述的各類通識課程的增加。二是雖然通才教育提倡各學科的互滲，但從民國學科現(xiàn)狀和課程改革的實踐來看，文科教育對理科教育的滲入顯然超過了反方向的努力。通才教育的對立面是專才教育，專才教育理念興起于南京國民政府成立后，是國家工業(yè)化的需求所致，更多地立足于理工科特別是工科培養(yǎng)的角度。這也使得通才教育被視作是對工業(yè)化所帶來的急功近利的教育思想的抵抗[25]。

通才教育理念強調(diào)了學生在受教育過程中的自主性，這是其被作為人文思維加以看待的主要原因。當其內(nèi)在的對國家工業(yè)化的抗拒意義被發(fā)掘時，通才教育的人文思維特性則更加明顯，因為這意味著教育被拒絕作為服務于某種宏觀意志的工具。這種人文思維方式還帶來了民國時期的教育獨立思潮。該思潮主張“徹底擺脫政府和教會的操縱和管轄，保證整個教育事業(yè)完全交由教育專家辦理，有獨立的常規(guī)經(jīng)費來源，獨立的教育行政、教育制度和教育思想?！盵26]有著以蔡元培、胡適為代表的廣大的支持者，并且衍生出一系列思想論爭和上層政治運作，以及普通大學生對國家意志滲透的長期抵制，這些人文思維的影響顯示出強烈的“去功利化”色彩，這就使人文思維上升到了人文思想的高度。當然，這種思維也造就了大學與政府間長期的緊張關(guān)系，抗戰(zhàn)時期激烈的戰(zhàn)時教育爭論以及抗戰(zhàn)后持續(xù)不斷的學生運動都與此有關(guān)。

新中國成立后，民國時期的高等教育體系被徹底改造，教育思維也發(fā)生了巨大的變化。“為國家建設服務”成為教育工作的根本任務。國家建設、發(fā)展的迫切需求使得以理工科特別是工科為主的專才教育被加以推廣。1954年11月，高教部制定了新中國第一份全國統(tǒng)一的專業(yè)目錄《高等學校專業(yè)目錄分類設置（草案）》。該目錄中工科類專業(yè)占一半以上，以產(chǎn)品和職業(yè)作為設置依據(jù)的專業(yè)占相當比重[27]。專才教育在高等教育中已然成型，而教育理念中的人文思維則漸漸衰微。值得一提的是，今天的研究者對于當時高等教育的調(diào)整已有較多反思，但其作為特定歷史條件下的產(chǎn)物，對國家發(fā)展的巨大貢獻仍是應當被放在首位的。

改革開放后，因為“文革”對高等教育的嚴重破壞，專才教育作為恢復正常教育功能的體現(xiàn)而被首先提倡。其后，通才教育越來越受到重視，一系列的教學改革也因此呈現(xiàn)。與此同時，市場經(jīng)濟對高等教育的影響不斷加強，高等教育從單純遵從國家意志轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r遵從國家意志和市場意志。另一種形態(tài)的“功利化”由此顯現(xiàn)，并成為削弱人文思想最重要的推手。

4.?學生的課外生活——人文思想的另面

筆者在前文中將高自由度和去功利化作為人文思想的體現(xiàn)，在考察教育思維時已經(jīng)述及“去功利化”問題，而對自由度的考察則需要更具象的載體。一般來講，自由既是學術(shù)研究上的，又是生活上的。由于大量的學術(shù)史研究已經(jīng)說明學術(shù)研究的自由度，此處即選取學生的課外生活作為考察人文思想的另面。

對于民國時期大學生的課外生活，蘇云峰在研究清華大學時發(fā)現(xiàn)：“學生除正常的學術(shù)及技藝康樂性課外活動之外，另增加了自發(fā)性與他發(fā)性的越規(guī)行為?！盵28]這實際上說明了大學生課外活動的三大組成部分——課外學習、興趣活動和政治運動。

課外學習是課堂的延伸，此處不論。對興趣活動和政治運動的考察，則可分別以學生社團和學潮作為研究對象。學生社團是民國時期迅速發(fā)展的新事物。這一時期的大學社團主要分為三類，一類是政治性社團，如學生會、救國會;一類是課外興趣社團;另一類是聯(lián)絡社團，如校友會、級會、同鄉(xiāng)會。學生運動是學生參與政治活動的主要形式。從五四運動起，學生運動（或稱“學潮”）即成為民國時期一種經(jīng)常發(fā)生的集體政治行為。根據(jù)呂芳上的統(tǒng)計，僅1919年到1928年間，在專科（門）學校和大學中發(fā)生的學潮、學運數(shù)量即有108次[29]。民國期間的學生運動形態(tài)多樣，既有聲勢浩大的全國性的運動，也有各校因自身問題而爆發(fā)的局部運動。

對學生社團和學生運動的考察應當與理工科大學相聯(lián)系。在學生社團方面，理工科大學并未顯出弱勢，如北洋大學20世紀30年代在校學生僅400人左右，而校園中活躍的學生社團就達30多個[30];交通大學在專辦工科時期，學生會、南洋義務學校、工程學會、經(jīng)濟學會、南洋歌社等社團及各類同鄉(xiāng)會、級會均蓬勃發(fā)展[31]。在學生運動方面，理工科大學和專門學校在歷次全國性的大學潮中都表現(xiàn)出不落旁人的積極態(tài)勢，如北京工業(yè)專門學校系五四運動前期要角，北洋大學、交通大學在歷次學生運動中都有積極表現(xiàn)，交通大學還曾在五四運動中以學生大會的方式一致通過開除章宗祥校籍的決定[32]。

對于綜合性大學的理工科學生而言，雖然有觀點認為：“參與政治性活動的多為文法學院的學生，理工學院因功課重，比較心無旁騖?！盵33]但這并不能說明所有理工科學生都對參與學潮不感興趣。雖然這個問題缺乏數(shù)據(jù)支撐，但這一時期學生運動骨干中的理工科學生并不少見。而在學生社團方面，綜合性大學學生面對的則是同樣豐富的學生社團種類[34]。

新中國成立后，大學生的課外生活發(fā)生變化，有組織的政治活動和社會實踐占據(jù)了主要的時間。這種活動已不再如民國時期那樣經(jīng)自主選擇后自發(fā)參與，故其也不能說明校園的自由度問題，相反，過多經(jīng)過組織的課余生活實際上是對自由生活的限制?！拔母铩睍r期，高校處于失序狀態(tài)，對正常校園生態(tài)的考察方式已不再適用，直到改革開放后，大學生的課余生活又重新豐富起來。

三、走出人文困境的努力

通過上述考察，我們可以就我國理工科大學的人文精神流變劃出一條明晰的時間線：我國大學自誕生起即有濃厚的人文氣息，當國民黨的統(tǒng)治逐步確立之后，政府開始嘗試著削弱大學里的人文影響，但這些努力并不算成功。新中國成立后，國家性質(zhì)的變化使得人文精神并不適合繼續(xù)在大學校園里占據(jù)主導，直到改革開放后，人文精神才又逐漸走向復蘇。而在這條時間線的背后，是南京國民政府時期和新中國成立后的兩次教育國家化的嘗試，前者的成效有限，后者則奠定了今日我國高等教育的基本形態(tài)。

以時間為序的考察使我們認識到理工科大學的人文傳統(tǒng)。雖然看上去是1952年的院系調(diào)整一手造就了理工科大學，又一手割斷它們的人文脈絡，但我們不能說我國理工科大學自誕生之日起就沒有人文傳統(tǒng)。因為理工科大學的學脈依然源自民國，而民國時期的理工科大學生一直受到人文教育的特別關(guān)照，這些關(guān)照在今天早已被部分恢復，所以理工科大學顯然不是人文的“沙漠”。

當我們注意到國民黨并不成功的教育改造后，我們也能夠更全面地看待新中國的高等教育改造。當下許多研究者認為正是1952年的院系調(diào)整或者說蘇聯(lián)教育模式的引入造成了人文精神在大學校園中的流失。但從更深層次講，毀掉人文精神的還是工業(yè)文明，這是整個人類文明都面臨的困境。國民黨統(tǒng)治確立后和新中國成立后都對國家的工業(yè)化有著迫切需求，這才是將人文精神從高等教育中剝離的根由。

回到現(xiàn)在，當今天的理工科大學處于人文困境中時，要求其回到民國初期那種人文至上的狀況顯然是不現(xiàn)實的。在國家發(fā)展依然需要高等教育強大支持的當下，理工科大學更應從歷史出發(fā)，做一些更切實際的努力。首先，這種努力可以體現(xiàn)在人文學科的定位上。如果能夠拋開人文學科作為的指標意義，將對它們的投入更多地放在通識教育中，或能帶來更大的教學收益。其次，從教育思維上講，在學習過程中給予學生更多的選擇權(quán)或許會使教學更有實效，而對學生的多元評價體系則是必須建立的。再次，從校園生活來講，一定的自由度以及對政治熱情的合理疏導將帶來更有益的校園氛圍，只有當課余時間不被組織起來時，學生才能真正從中得到自己想要的東西。而最重要的是，不管大學具有怎樣的學科特色和行業(yè)特色，辦學的獨立性都是必須堅守的底線，對任何宏觀意志的服務都應視作是一種對外功能，而不能視作自身的辦學標準。從這個角度講，理工科大學具不具有人文精神，并不依靠于文化工作的數(shù)量，而在于思維和理念上的更新程度。

當然，本文側(cè)重的是教育史的研究，上述“努力”只是筆者從歷史出發(fā)給出的粗淺建議，也非本文所要論述的重點。相信當我國理工科大學當下的管理者秉持實事求是的態(tài)度，認清人文精神的存在維度和流變過程后，定能產(chǎn)生更多有益的思考與舉措。

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