主持人：潘孟良

有效教學(xué)行動研究一：創(chuàng)建“雙向交融”“師生共享”的課堂

文/ 深圳市滬教院福田實驗學(xué)校 王仁甫

坐落在深圳市中心區(qū)的深圳市滬教院福田實驗學(xué)校，是一所生源薄弱的國有民辦普通高級中學(xué)，屬于上海市教育科學(xué)研究院的實驗基地。近些年來，學(xué)校全體教師致力于探索促進(jìn)基礎(chǔ)薄弱高中學(xué)生獲得最佳發(fā)展的有效教學(xué)，在“教育幸福人生，學(xué)習(xí)快樂一生”辦學(xué)理念引領(lǐng)下，努力創(chuàng)建“雙向交融”“師生共享”的課堂。

三個課題：從單向走向雙向融合

當(dāng)公立學(xué)校對學(xué)困生關(guān)閉了一扇扇窗戶的時候，我們?yōu)樗麄兇蜷_了一扇大門。面對這樣一個學(xué)困生群體，我們啟動了有效教學(xué)的行動研究。到如今，在8年的時日里，我們歷經(jīng)了三個課題的研究。開初，我們承擔(dān)了市級課題“生源薄弱高中有效教學(xué)的行動研究”，其研究方向主要指向教師如何“有效地教”，形成了“適應(yīng)基礎(chǔ)薄弱高中生的有效教學(xué)”的一整套策略。但同時我們又發(fā)現(xiàn)：僅僅有教師有效的“教”還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)成預(yù)期效果，這種“一廂情愿”式的“教”仍然未能很好地落到“學(xué)習(xí)主體”的發(fā)展上。于是，我們申報了省級課題“基礎(chǔ)薄弱高中生學(xué)習(xí)適應(yīng)性培養(yǎng)策略的實踐研究”，其研究方向主要指向如何引導(dǎo)學(xué)生“有效地學(xué)”，形成了提高學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的一整套策略。但同時我們又發(fā)現(xiàn)：這兩種研究都具有單向性，在某種意義上還可以說是“教”與“學(xué)”“各行其道”，難以達(dá)到相互交融形成合力的最佳效果。于是，我們又申報了一個新的省級課題“促進(jìn)基礎(chǔ)薄弱高中生發(fā)展的‘雙向適應(yīng)有效教學(xué)的實踐研究”，將教師如何有效地“教”并如何引導(dǎo)學(xué)生有效地“學(xué)”結(jié)合起來進(jìn)行研究，把教師的“教”落到學(xué)生的“學(xué)”上，形成了一套完整的“以學(xué)為本”的“雙向適應(yīng)”有效教學(xué)的策略體系。

我們所說的“雙向適應(yīng)”是指：教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩相適應(yīng)。在行動上，一方面在教學(xué)內(nèi)容上著力適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)及其潛能發(fā)展需求，在“教”的方式上努力適應(yīng)和改善學(xué)生“學(xué)”的方式，在教學(xué)策略上盡力動態(tài)地適應(yīng)學(xué)生的班級差異、個體差異及需求特點；另一方面要用心培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)能力，從學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情感等方面引導(dǎo)學(xué)生克服困難獲得應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果，從而形成“教”與“學(xué)”兩相適應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的有效提高教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)。本著這一思路，在教學(xué)方式上我們努力建構(gòu)“互動式教學(xué)”。于是，我們的課堂上“教”與“學(xué)”雙方便演繹出“雙向交融——雙向碰撞——雙向拓展——雙向促進(jìn)——雙向創(chuàng)新”的“師生共享”形態(tài)。

一個前提：師生兩相知

為了深入推進(jìn)“促進(jìn)基礎(chǔ)薄弱高中生發(fā)展的‘雙向適應(yīng)有效教學(xué)的實踐研究”，加強教師間的交流，學(xué)校開展了“同課異構(gòu)”研究活動。英語科組彭夢德老師與馮莉、李丹宇老師課前商定了“三同一異”的研究路徑：

“三同”：

同一教學(xué)內(nèi)容：Body Language ——Hand Gestures （身勢語——手勢）。

同一教學(xué)主線：閱讀教學(xué)中略讀、跳讀等閱讀策略的培養(yǎng)。

同一研究專題：探尋教學(xué)目標(biāo)行為化。

“一異”：

各構(gòu)其“異”，各顯其彩。

他們設(shè)置了三個學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1. 認(rèn)識文本中出現(xiàn)的生詞并在此基礎(chǔ)上讀懂課文；

2. 通過略讀（skimming），整體把握文章的主旨大意；

3. 通過跳讀（scanning）， 捕捉細(xì)節(jié)信息，且能理解與處理相關(guān)問題。

按照這三個層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)過程安排了四個環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)：自主學(xué)習(xí)。

熟悉下列詞匯，可在文本中圈點注釋，然后讀懂課文。

——共18個詞匯；

——運用了視頻；

——自主學(xué)習(xí)中有互助，老師對重難點進(jìn)行了點撥，并有拼讀、教讀與跟讀。

第二環(huán)節(jié)：略讀，整體把握文意。

——引導(dǎo)學(xué)生讀首尾段和首尾句，讀懂主題概括句。

——弄清文章主旨，完成一道相應(yīng)的訓(xùn)練題。

——自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合。

第三環(huán)節(jié)：跳讀，捕捉細(xì)節(jié)信息，理解與處理相關(guān)問題。

——引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所給問題中的關(guān)鍵詞，從課文中獲取相關(guān)的信息，再對信息進(jìn)行細(xì)讀，并仔細(xì)琢磨分析與處理，再對照選項進(jìn)行正確選擇，完成三道訓(xùn)練題。

——先獨立思考完成，再分組核對答案，討論疑點，最后展示并得出結(jié)論。

第四環(huán)節(jié)：綜合理解，掌握文章概要。

——設(shè)題為：從文章中找出主題句及重要詞匯填充一則短文。

——完成后小組互相閱讀多遍。

在同一個下午，他們各自上了一節(jié)課，雖各有所異，但都注重互動行為的有效性，課堂狀態(tài)和諧而又活躍。究其原因，在于他們通過導(dǎo)學(xué)案，將學(xué)習(xí)目標(biāo)及其用什么方法、通過什么程序、完成什么任務(wù)、達(dá)到什么目的呈現(xiàn)給學(xué)生，其目標(biāo)、方法、過程一脈相承，形成一條無形的“脈搏”，老師則同步同程跟進(jìn)，形成了相知相伴的旅程。

對此，彭夢德老師總結(jié)為“目標(biāo)行為化策略”，這種策略的主旨在于“兩相知”“一整合”：老師知道學(xué)生該怎樣學(xué)習(xí)、會怎樣學(xué)習(xí)，讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的目標(biāo)、方法和過程，并在實際操作中將“學(xué)”與“教”有機“整合”，從而實現(xiàn)“雙向融合”“師生共享”的課堂。彭老師說這樣做的核心是“知道學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的”，然后，“將以學(xué)習(xí)者為中心的教育觀念植入可操作的教學(xué)設(shè)計上”。

一個共鳴源：雙向激活

語文課中最難上的首推長篇文言文，而文言文中最難上活的當(dāng)數(shù)課文疏通。吳佑元老師本著“啃硬骨頭”的精神，與朱麗華、胡德海、朱俊華、蒙有良等老師帶著這一難題進(jìn)行“同課異構(gòu)”研究，各自都在“活”子上下了功夫，可以說精彩紛呈。其中，朱麗華老師第一課時的目標(biāo)是誦讀疏通1—3段。她安排了三個環(huán)節(jié)：感知文本——解惑答疑——思考探索。課堂上出現(xiàn)了這樣幾個情境：

◆在“自主——合作”誦讀疏通后，各小組將疑難字詞句寫在紙條上，一時間6個小組紛紛將紙條遞到了老師手里。而后師生共同釋“疑”，一片活躍。

——這是解決學(xué)生認(rèn)識過程中的疑點，這樣的“釋疑”就把知識的難點激活了，又把學(xué)生的疑惑激活了。

◆在經(jīng)過自讀之后，老師朗讀了一遍，全班學(xué)生站起來齊讀，而后還有一個學(xué)生即興用她平常熟悉的《蝸牛與黃鸝鳥》曲調(diào)將原文唱了一遍。你能感覺到所有學(xué)生的心智都進(jìn)入了文本之中，在濃郁的語感之中獲得了文意的感悟。那情境真讓人蕩氣回腸，酣暢淋漓。

——課后了解，這并不是課前有什么準(zhǔn)備和演練過的，確屬即興發(fā)揮，只能說平常訓(xùn)練有素，甚或是情之所至，境由心生。誦讀，這是語文課的第一要素，唯有誦讀才能激活知識，又唯有誦讀才能激活學(xué)生。

◆這之后，老師先在屏幕上投影原文，讓學(xué)生翻譯了一遍；繼而反過來投影譯文，讓學(xué)生對應(yīng)著背出原文，學(xué)生在略帶遲疑和稍顯吞吐中完成了半背誦。

——這一招有點新鮮，常見的做法只是呈現(xiàn)原文讓學(xué)生翻譯就了事，朱老師卻在這基礎(chǔ)上又反過來做了一遍“逆向?qū)ψg”；還有，朱老師一直沒有將重點詞句孤立出來單獨講解，總是放在語境之中自然解讀。朱老師如是說：原文與譯文兩相對照進(jìn)行譯讀，就是把知識的掌握放在語境之中。這樣，一種特定的語境及其情境就很自然地把知識和學(xué)生都激活了。

黃克勤老師在高二上“橢圓及其標(biāo)準(zhǔn)方程”一課，講“怎樣才能得到橢圓的軌跡方程”。求軌跡方程的一般步驟是：

1. 根據(jù)已知建立合適的直角坐標(biāo)系；

2. 用有序?qū)崝?shù)對（x，y）表示曲線上任意一點M的坐標(biāo)；

3. 寫適合條件p的點M的集合P={M|P（M）}；

4. 用坐標(biāo)表示條件P（M），列方程f（x，y）=0；

5. 化方程f（x，y）=0為最簡形式；

6. 說明化簡以后的方程的解為坐標(biāo)的點都在曲線上。

由于這個步驟不便于學(xué)生記憶，黃老師換了一種講法。他先在白板左沿豎寫了六個字：“建——設(shè)——現(xiàn)——代——化——答”，然后引導(dǎo)學(xué)生按六字口訣求軌跡方程。求解過程板書綱目如下：

建：“建系”（直角坐標(biāo)系）

設(shè)：“設(shè)點”（略）

現(xiàn)：“列式”（略）

代：“代式”（略）

化：“化簡”（略）

答：“答語”（略）

按照這六字步驟，黃老師引導(dǎo)學(xué)生一步一步推導(dǎo)，讓學(xué)生經(jīng)歷了規(guī)律性的認(rèn)知過程，掌握了求解的訣竅。在這一過程中，老師采用的教學(xué)方式是：群體參與，多向?qū)υ挘粩鄦l(fā)，循序追問。

這樣，一方面激活了數(shù)學(xué)的思維邏輯，一方面緊貼學(xué)生的思維過程，靜態(tài)的邏輯思維與動態(tài)的大腦思維交融推進(jìn)，形成了活躍的學(xué)習(xí)思維。

這兩節(jié)課的共同特點在于兩個“激活”，一方面活化知識，揭示認(rèn)知沖突點，另一方面激活學(xué)生心理生長點，喚醒情感能動點，拓開了一個能納入新的知識結(jié)構(gòu)的心智空間。

課后研討，老師們作了一個比喻：如果把課堂比喻為一架鋼琴，那么，可以說，老師的教學(xué)就是彈鋼琴，知識是黑鍵，學(xué)生是白鍵。很有意思的是鋼琴有88個鍵，其中黑鍵36個 ，白鍵52個，其比例約為3 ∶ 7。靜態(tài)知識猶如黑鍵，準(zhǔn)動態(tài)學(xué)生為白鍵，“彈響”作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的比重應(yīng)該偏大。上課之前，黑鍵白鍵都在那兒靜靜排著，我們老師的任務(wù)就是一手彈響黑鍵，一手彈響白鍵，奏出一曲學(xué)習(xí)主體不斷發(fā)展的美妙動聽的交響曲。因此可以說，激活知識與激活學(xué)生是課堂教學(xué)有效和高效的兩個琴鍵。

兩種活化劑：聯(lián)系生活和滲透情意

周菁菁老師在高一上《向量的加法》，從探究下面的三道題開始：

【探究1】如圖，早晨上學(xué)，一位同學(xué)從點A到點B，發(fā)現(xiàn)還沒到，就繼續(xù)前行，走到了C，這樣的過程，兩次位移的和如何用向量表示？

■

由此可得什么結(jié)論？

【探究2】如圖，另一位同學(xué)從點A到點B，發(fā)現(xiàn)走過了，再從點B按反方向回到點C，這樣的過程，我們?nèi)绾斡孟蛄勘硎荆?/p>

■

由此可得什么結(jié)論？

【探究3】如圖，還有一位同學(xué)從點A到點B，發(fā)現(xiàn)方向偏離了，經(jīng)過調(diào)整，再從點B改變方向到點C，這樣的過程，我們?nèi)绾斡孟蛄勘硎荆?/p>

由此可得什么結(jié)論？

……

師：你們有誰上學(xué)時走過這樣的路線？又有誰思考過這樣的問題？那以后在上學(xué)路上思考一下向量吧，生活中從來不缺少數(shù)學(xué)，缺少的是——

生：發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的眼睛。

師：是的，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)就得有這雙眼睛。那么，總括起來，從這三位同學(xué)的路線中我們發(fā)現(xiàn)了什么呢？那就是我們今天要學(xué)習(xí)的向量的加法。

在這樣的生活情境之中，周老師呈現(xiàn)出教學(xué)目標(biāo)，并由此展開新課的教學(xué)。這只是一個“導(dǎo)入”，既創(chuàng)設(shè)了一種生活數(shù)學(xué)的情境，又激發(fā)了學(xué)生“發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)”的情感，既有數(shù)學(xué)味，又有生活味。其后的探究過程總是在互動中展開，互動之中的發(fā)言有對、有錯、有誤，有發(fā)現(xiàn)、有奇思、有幼稚，建構(gòu)出“知情交流”的教學(xué)過程，其間學(xué)生時不時發(fā)出一陣陣歡聲笑語，讓人感覺到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之美。老師把那些枯燥無味的數(shù)字、字母、符號、線條、式子和圖形活化了，其活化劑便是聯(lián)系生活和滲透情意。這里所說的情意，包括情感和意志，也可以說包含情感態(tài)度價值觀。

雙重路向：一邊引深，一邊落實

李瓊老師上地理《城市化》，設(shè)計了這樣一種雙重教學(xué)路向：

一是教學(xué)內(nèi)容的引深路向：

基礎(chǔ)知識→重難點突破→拓展研究→思維建模。

二是教學(xué)效果的落實路向：

基礎(chǔ)知識部分：完成4道題、填寫兩份表、默寫概念和標(biāo)志。

重難點突破部分：兩次概念辨析、三道突破練習(xí)題。

拓展研究部分：一份材料、三個思考題。

兩個路向的鏈接紐帶，概括點說就是互動引探，具體點說就是講練結(jié)合。

在具體的教學(xué)過程中，李老師熟練地把握著教學(xué)內(nèi)容的引深路向與教學(xué)效果的落實路向，實現(xiàn)了“雙重推進(jìn)”，充分體現(xiàn)了有效教學(xué)的特質(zhì)：既要把內(nèi)容逐步引向深入并拓展開去，又要將其有效地落到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，讓學(xué)生“學(xué)會”并“會學(xué)”。

龔立群老師在高二上《常見家用電器的原理》，安排了兩段結(jié)構(gòu)：

第一段：提出4個思考問題，由學(xué)生自主學(xué)習(xí)后回答解決思考問題的有關(guān)知識，然后全班共同解決4個思考問題。第二段：歸納原理——問題探討——跟蹤訓(xùn)練——自我檢測。

課后，物理科組對這樣的教學(xué)作了這樣的歸納：這節(jié)課有兩段結(jié)構(gòu)兩個“微程”，第一段是基礎(chǔ)，形成“問題——自學(xué)——問題”的回環(huán)結(jié)構(gòu)，可以算作一個教學(xué)“微程”；第二段是深化，形成“原理——探討——訓(xùn)練——檢測”的深化結(jié)構(gòu)，可以算作第二個教學(xué)“微程”。

這樣的課堂，同樣有著教學(xué)內(nèi)容引深與教學(xué)效果落實的“雙重路向”，并將這種路向“微程化”，這就較好地實現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的“雙向融合”。

雙重問題：預(yù)設(shè)問題與生成問題交織

潘志偉老師上杜甫詩《月夜》，首先提出思考與討論的問題，在小組合作學(xué)習(xí)之后，7個小組分別由1個同學(xué)陳述“不理解的問題”。老師邊傾聽，邊在白板上記下關(guān)鍵詞，然后提煉為三個問題：

問題一：這首詩的“詩眼”是哪個詞？

問題二：這首詩寫的角度，是“己思人”，還是“人思己”？亦或是兼而有之？

問題三：在寫法上，是實寫，還是虛寫？亦或是兼而有之？

然后就這三個問題展開討論，課堂進(jìn)入到高潮。

這節(jié)課，教師原本預(yù)設(shè)了5個問題，在教學(xué)過程中又“生成”了3個問題。這樣，一共8個問題，形成了“預(yù)設(shè)”與“生成”兩相交織的“問題鏈”。整個課堂便圍繞這8個問題推進(jìn)教學(xué)，自然而然形成了“預(yù)設(shè)問題”與“生成問題”交相并行的“問題解決鏈”。

黃克勤老師在高一上《利用解析幾何探究兩條直線的交點坐標(biāo)》。課前，同學(xué)們按照老師印發(fā)的導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行了預(yù)習(xí)。一開堂，老師就讓各小組選一位同學(xué)的預(yù)習(xí)作業(yè)在平臺上展示，并大聲講出本小組在預(yù)習(xí)中提出的需要老師在課堂上重點講解的問題，然后正式進(jìn)入新課教學(xué)。在接下來的教學(xué)過程中，老師始終記住學(xué)生提出的問題，在學(xué)習(xí)有關(guān)知識點的時候，點著提出問題的學(xué)生名字引起其注意并詢問問題是否解決。到最后一步，老師問：“×××，你提的問題解決了嗎？”“你有了怎樣的啟示？”“他是這樣解決問題的，大家看還有沒有別的方法？”引發(fā)討論后，老師加以點撥，再提問，發(fā)現(xiàn)問題后又講，再讓同學(xué)們翻書看，說：“剛才×××的問題，能不能用這種方法解決？”“好，現(xiàn)在我們來解決剛才你們問的最后一題?！?/p>

這節(jié)課把教材的系統(tǒng)知識和學(xué)生提出的問題有機地結(jié)合起來組織教學(xué)，知識線與問題線交織推進(jìn)，既用活了教材，又適應(yīng)了學(xué)生，是有效的“以學(xué)定教”的“適應(yīng)性教學(xué)”。最為可貴的是老師心中始終裝著學(xué)生提出的問題，直到一個一個解決為止，學(xué)生們一個個喜形于色。

兩條推進(jìn)線：新知識學(xué)習(xí)輔以舊知識補償

胡柳軍老師在高二上“等差數(shù)列”復(fù)習(xí)課，先是復(fù)習(xí)公式，繼而安排8道題進(jìn)行診斷檢測。通過檢測，老師發(fā)現(xiàn)同學(xué)們對等差數(shù)列的性質(zhì)“若m+n=p+q，則am+an=ap+aq” 記憶不牢，運用不活，做題時，經(jīng)常弄混，而這條性質(zhì)，又十分重要。于是，根據(jù)同學(xué)們練習(xí)時所暴露出來的不足，老師增加了兩題：

1. 如果數(shù)列{an}中，a3+a4+a5=12，則a1+a2+…+a7=（ ）

A. 14 B. 21 C. 28 D. 35

2. 在等差數(shù)列{an}中，a3+a7=12，求（1）a5；（2）S9

這兩題均為往年的高考題，非常切合等差數(shù)列的性質(zhì)。通過同學(xué)們的再練習(xí)，大家加深了對這條性質(zhì)的理解和認(rèn)識，掌握得也就更好了。

——這是針對“暴露出來的不足”進(jìn)行的補償；方式是增加訓(xùn)練題，而后有針對性進(jìn)行評講。

同樣是這一節(jié)內(nèi)容的復(fù)習(xí)課，袁媛老師也有一個補償?shù)沫h(huán)節(jié)。學(xué)案上呈示出6道題讓學(xué)生完成。老師發(fā)現(xiàn)前5題完成得比較順利，第6題完成得不好。這道題是：

※設(shè)數(shù)列{an}的前n項和Sn=n2，則a8的值為（ ）

A. 15 B. 16 C. 49 D. 64

老師說：“啊，這道題是有一定難度。老師提醒大家想想，前面學(xué)過這樣的內(nèi)容……”

邊板書邊問：前面學(xué)習(xí)過這樣的內(nèi)容：已知Sn，求an，是如何來做的？

學(xué)生回答說：當(dāng)n=1時，a1=S1，當(dāng)n≥2時，an=Sn-Sn-1

老師接著問：那把上面公式中的n換成具體的數(shù)字，問題不就解決了嗎？

學(xué)生恍然大悟：a8=S8-S7，所以a8=15，問題就解決了。

為了進(jìn)一步鞏固這個知識點，袁老師又補充了一道題：

※設(shè)數(shù)列{an}的前n項和Sn=n2+1，則a4的值為

——這是在解題過程中補償舊知識。方法分為兩步：先是在遇到問題時喚起學(xué)生對舊知識的回憶；繼而再補充一道題加以鞏固。

劉有才老師在高二上“等比數(shù)列”復(fù)習(xí)課。他在經(jīng)歷了“診斷檢測——學(xué)習(xí)小結(jié)”之后，安排了一個“互動出題”的環(huán)節(jié)。根據(jù)學(xué)生自主出題自主解題的情況，安排了一個含有4道題的“補償練習(xí)”。

——這里有兩次補償，第一次是鞏固性補償，第二次是對“容易忽略”和“不夠清晰”的問題的補償，形成了“補償之再補償”的補償鏈。方法是通過“互動出題”發(fā)現(xiàn)問題加以補償，再對“補償”練習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行強化性補償。

鄭傳貴老師在高三復(fù)習(xí)《直線與圓的位置關(guān)系》，重點難點都是弦長問題。為此，老師在課案中準(zhǔn)備了一個重點例題和兩個變形題。在學(xué)生做題的過程中，老師發(fā)現(xiàn)有部分同學(xué)掌握得不夠好，還有一部分同學(xué)雖然做出了，但是方法上和準(zhǔn)確度、速度等方面也存在一些問題。

這時，老師便當(dāng)即出了一個類似題目作為補償。補償題與例題之間一是類型相同，二是有很大的關(guān)聯(lián)性，并且在例題給出的兩種方法之外，還能更快更優(yōu)的解出答案，既考查學(xué)生對例題的理解程度，又考查學(xué)生的反應(yīng)能力。

對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，老師們注意在教學(xué)過程中設(shè)置兩條線：一條是新內(nèi)容學(xué)習(xí)線，一條是反饋補償線，前者為主線，后者為輔線，前者是目標(biāo)線，后者是助推線。兩條線同時推進(jìn)，才算得上是過程的優(yōu)化，也才可能達(dá)到有效和高效。

一個保障：三量減法

劉毅傳老師在化學(xué)課上講解“鹽的水解”，有一個難點是什么樣的離子能水解，什么樣的離子不能水解。一般的處理方法是通過“有弱就水解”來讓學(xué)生記憶，簡捷倒是比較簡捷，問題是學(xué)生不太明白“為什么是這樣”。劉老師另辟蹊徑，先問學(xué)生：你們知不知道哪些離子能與氫離子結(jié)合，哪些離子能與氫氧根離子結(jié)合？并寫下如下的離子：Na+、Cu2+、Cl-、CO32-，讓學(xué)生作判斷。開始學(xué)生有點為難，但想了一會后，許多同學(xué)明白了。學(xué)生開始醒悟：“‘有弱就水解原來是這樣的意思！”

對這一知識點，有的老師按照“之所以弱的能水解，是因為弱的離子才能跟水電離的氫離子或者氫氧根離子結(jié)合生成難電離的物質(zhì)”這一思路進(jìn)行解釋。為解釋這個“有弱就水解”弄出一段長長的說明來，可學(xué)生依然云里霧里。由于結(jié)論先行，又由于學(xué)生沒思考，拿到結(jié)論后一時找不到路徑，于是就茫然了。劉老師的處理是問題先行，“講”即是“問”，這一“問”，以“問”代講，幾乎不需要也不可能多說什么，簡單明了，待學(xué)生把這一“問”弄清楚后，后面的結(jié)論學(xué)生自己就可以得出來，老師幾乎“無話可說”。

課后研討，化學(xué)科組得出了如下的理念：

在新課程理念之下，我們的課堂話語當(dāng)以減法立意，做好“三量減法”：

第一量減法：減少教師話語量，增加學(xué)生話語量。理念上想到：總話語量-教師話語量=學(xué)生話語量。行動上做到：教師話語量﹤學(xué)生話語量。

第二量減法：減少獨話量，增加對話量。理念上想到：總話語量-教師獨話量=師生對話量。行動上做到：教師獨話量﹤師生對話量。

第三量減法：減少無效量，增加有效量。理念上想到：總話語量-空話.廢話.碎話=有效的話。行動上做到：總話語量=有效的話。

也正由于我們老師在課堂上努力減少自己的話語量，特別注意減少獨話量，尤其注意不講空話、廢話、碎話，從而增加了學(xué)生話語量、師生對話量、有效話語量。以學(xué)為本的課堂自然就形成了。

在這樣的理念下，老師們常常叩問自己：我們的課堂教學(xué)，時間都去哪兒了？

帶著這一問題，大家聽了林森老師在高一的一節(jié)英語課，以《葉小剛》為材料上泛讀學(xué)習(xí)課。英語科組認(rèn)真研討了這節(jié)課的時間分配。在充分肯定了這節(jié)課時間的分配與掌控的基礎(chǔ)上，大家形成了兩點認(rèn)識：第一點是時間的分配應(yīng)當(dāng)綜合“六個層面”統(tǒng)籌安排，即整個過程階段、知識建構(gòu)環(huán)節(jié)、認(rèn)知目標(biāo)水平層級、教學(xué)方式、自主學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)行為類型等六個層面，可以說這是時間分配的“六個維度”。我們的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮到每一個維度、算計好每一個時間分配點，從而優(yōu)化好整個時間結(jié)構(gòu)。第二點是課堂45分鐘應(yīng)該是師生共享。屬于學(xué)生應(yīng)該分享的時間你就要創(chuàng)造條件讓學(xué)生充分享受，老師只能用好屬于你的時間，千萬不要占用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間。惟其如此，才能實現(xiàn)所有時間的最大價值，獲得教學(xué)效益的最大化。

一座分水嶺：孰先孰后

高三潘志偉、陳紅、鄭曉紅、王鷗等四位語文老師以《文言斷句》為內(nèi)容進(jìn)行“同課異構(gòu)”。他們的課各具特色，而真正的精彩在于：師生共享課堂。其中的訣竅全在于“先”與“后”的程序體現(xiàn)了“以學(xué)為本”?？傮w序位：“學(xué)”在先，“講”隨其后。細(xì)分一下又有激趣在先，導(dǎo)學(xué)隨其后；任務(wù)在先，行為跟其后；練在先，講在后；獨立思考在先，合作交流在后；“有疑”在先，釋疑在后；展示在先，導(dǎo)學(xué)在后；讀出語感在先，下筆斷句在后；易在先，難在后；學(xué)生講在先，老師評在后；歸納在先，遷移在后。通過這一次的研究，大家認(rèn)識到，課堂教學(xué)只有把握好了這種“先后關(guān)系”，教學(xué)方式才能說基本實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變，因此可以說孰先孰后是教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的一座分水嶺。

王仲岳老師上戴望舒著名的抒情詩《雨巷》，對傳統(tǒng)的教學(xué)程式進(jìn)行了全新的翻轉(zhuǎn)。比如，他把寫作背景的介紹自然穿插在內(nèi)容分析之中，實現(xiàn)了背景與內(nèi)容的契合，自然而貼切。這是對先進(jìn)行平面式粗放式的背景介紹再進(jìn)入文本的慣常程式的翻新，是回歸本真的翻新。又如他將朗讀自然融入詩意理解之中，促使學(xué)生在品讀中感悟，實現(xiàn)了“語感”“語境”“語意”的自然融合。這也是對將閱讀與理解斷開的慣常程式的翻新，是符合閱讀教學(xué)規(guī)律的翻新。王老師認(rèn)為，教學(xué)的程序，總都有一個孰先孰后的問題，把該顛倒的顛倒過來，把該翻新的翻新過來，才能實現(xiàn)課堂的“雙向交融”“師生共享”。