語(yǔ)文教案寫不寫似乎爭(zhēng)論了好長(zhǎng)時(shí)間，在這些爭(zhēng)論中，筆者發(fā)現(xiàn)許多論者認(rèn)為教案是教師教學(xué)的藍(lán)本，是教師上課的依據(jù)，因此，主張要寫教案，而且要詳細(xì)寫作。還有一些教師認(rèn)為，不寫教案就是一種犯罪，是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。不能否認(rèn)對(duì)剛剛走上講壇的年輕教師，教案寫作對(duì)他們的成長(zhǎng)以及教學(xué)起著很重要的作用，筆者也不否認(rèn)教案的寫作對(duì)教學(xué)的重要意義和作用。但是，對(duì)于那些有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，教案的寫作并不很重要，有時(shí)甚至根本起不到應(yīng)該有的作用。有時(shí)反而成了束縛教師手腳的繩索。一個(gè)教師經(jīng)過多年的教學(xué)積累，會(huì)形成一定的教學(xué)思想，對(duì)教材形成一定的敏感，他們拿到文章，就可以很輕松地看到文本中需要讓學(xué)生掌握的東西。因此，這些教師不寫教案，反而給他們的教學(xué)提供了一定程度的開放和自己發(fā)揮的空間。

另一個(gè)方面，從教師的教學(xué)預(yù)設(shè)來看，教案的寫作更多的是從教師的教學(xué)預(yù)設(shè)出發(fā)。教師將教學(xué)固定在自身思考的范圍內(nèi)，將教材的認(rèn)識(shí)拔高到教師的層面，這在一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)層面。也就是說，學(xué)生究竟能理解到什么程度，教師的預(yù)設(shè)是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，這卻是一個(gè)未知數(shù)，盡管在教學(xué)預(yù)設(shè)的過程中教師要盡量去考慮學(xué)生的實(shí)際情況，但是，課堂教學(xué)是一個(gè)具有很大變數(shù)的過程，教學(xué)預(yù)設(shè)完全不能涵蓋過程中的許多變數(shù)。這樣容易導(dǎo)致教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)之間的脫節(jié)。也就是說教學(xué)預(yù)設(shè)的東西很多，但是，學(xué)生很難到達(dá)那個(gè)層面，這樣就大大地影響了教學(xué)的效果。再者，教師將教學(xué)過程預(yù)設(shè)好了，在教學(xué)之中難免不顧及學(xué)生而只顧及自己的教學(xué)預(yù)設(shè)的過程，這在很大程度上顛倒了教學(xué)的根本目標(biāo)。教學(xué)本來是教師為學(xué)生服務(wù)的，教學(xué)過程的提前預(yù)設(shè)容易使教學(xué)成了學(xué)生為了配合教師完成自己的教學(xué)預(yù)設(shè)的過程。審視當(dāng)前公開課或者普通課堂教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象普遍存在于教師的教學(xué)之中，成為教師越不過的一道坎，也成了教學(xué)改革的絆腳石。

所以，教師應(yīng)該淡化自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，更多地將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為課堂生成的基礎(chǔ)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程主導(dǎo)教師的教學(xué)過程。

筆者常?？吹接行┙處熢谡劦阶约旱慕虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，總是說這里如何，那里如何。但是，大多數(shù)情況下，教師都是站在專家學(xué)者的層次上，或者是站在自己的層次上來進(jìn)行教學(xué)，總是以一個(gè)行家的角色來引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，但是鮮有人站在學(xué)生的角度來考慮教學(xué)方法。教師的教和學(xué)生的學(xué)是相互脫節(jié)的。真正的課堂教學(xué)是建立在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)之上，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)一步拓展，進(jìn)一步升華和深化。

通常情況下，教師的課堂教學(xué)僅僅局限在教學(xué)設(shè)計(jì)之中，不能擺脫教學(xué)設(shè)計(jì)，不能從學(xué)生的角度來考慮文本的學(xué)習(xí)與解讀，給學(xué)生的都是經(jīng)過專家學(xué)者的認(rèn)識(shí)，形成定論的知識(shí)，這看起來很負(fù)責(zé)，也很敬業(yè)，但是，這樣的教學(xué)是否考慮學(xué)生的實(shí)際接受程度，是否讓學(xué)生真正地感受到所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容？比如，在學(xué)習(xí)都得的《最后一課》時(shí)，教師往往把文章的基調(diào)放在愛國(guó)情感的體驗(yàn)上，但是學(xué)生是否能正確地體驗(yàn)到愛國(guó)主義情感，這就很難說了。小弗朗士為什么會(huì)產(chǎn)生愛國(guó)的思想感情？學(xué)生所能接受的是他們的國(guó)家被德國(guó)人占領(lǐng)了，他們?cè)俨荒軐W(xué)習(xí)自己的語(yǔ)言了。為什么不學(xué)習(xí)語(yǔ)言就使得韓麥爾先生如此悲痛，又如此的傷心？韓麥爾先生的這種感情學(xué)生究竟又能體會(huì)多少？許多時(shí)候，教師只是讓學(xué)生了解韓麥爾先生的愛國(guó)情懷，小弗朗士的愛國(guó)情懷，但是，學(xué)生不知道這種情懷從哪兒來，他們很難體會(huì)這種情感。因此，《最后一課》的教學(xué)預(yù)設(shè)不僅僅需要讓學(xué)生體會(huì)韓麥爾先生的愛國(guó)情感，還需要從根本上了解他的愛國(guó)情感的來源，這些不是通過人物分析就能做到的。生本教育提出要放牧生命，怎么樣才能放牧生命？筆者要讓學(xué)生進(jìn)行大量閱讀，和文本親密接觸，從學(xué)生對(duì)文本的具體感受入手，來進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)就要建立在學(xué)生的這種學(xué)的基礎(chǔ)之上，有了這個(gè)基礎(chǔ)教師的教學(xué)才能順藤摸瓜，找到學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，找到學(xué)生認(rèn)識(shí)提升的突破口。

教師的預(yù)設(shè)不僅僅要考慮文本中存在的東西，還要考慮文本中沒有存在的東西，文本中沒有存在的東西可能才是理解文本的一把鑰匙。教師要和學(xué)生一起探究文本，看學(xué)生對(duì)文本能懂得一些什么，還需要懂得一些什么，這樣才能達(dá)到最佳效果。如果僅僅從教師的預(yù)設(shè)出發(fā)，教師把一切都設(shè)計(jì)得那樣完美，不知道這些預(yù)設(shè)在學(xué)生那兒生成了多少，想當(dāng)然地就認(rèn)為只要提高文本的高度，學(xué)生就能達(dá)到預(yù)設(shè)達(dá)到的高度。這種認(rèn)識(shí)，使得許多教師在課前把教學(xué)過程設(shè)計(jì)得那樣精細(xì)，那樣分明，也為了這樣的過程，不惜犧牲學(xué)生的時(shí)間，這時(shí)教師不是為了學(xué)生服務(wù)，相反，倒是學(xué)生為了教師所精心設(shè)計(jì)的教學(xué)過程來服務(wù)。

前一段時(shí)間有專家學(xué)者就教學(xué)內(nèi)容的確定與不確定進(jìn)行了爭(zhēng)論，最后還是沒有什么結(jié)果。因?yàn)檎Z(yǔ)文課程的內(nèi)容看起來是確定的，但是在具體實(shí)施的過程中，常常因?yàn)榻處煹牟煌?，?nèi)容也就有不同，這是語(yǔ)文課程的特點(diǎn)所決定的。其實(shí)，語(yǔ)文課程的內(nèi)容正是因?yàn)椴淮_定，才使得語(yǔ)文教學(xué)充滿了誘惑。可以說這種不確定性給了教師很大的發(fā)揮空間，同時(shí)也給學(xué)生的表現(xiàn)提供了廣闊的舞臺(tái)，給了教師教學(xué)很大的自由。

因此，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來說，教師需要考慮的是兩個(gè)方面的問題，一方面是能發(fā)揮到什么程度，教師的這種發(fā)揮通過教學(xué)預(yù)設(shè)體現(xiàn)出來。另一個(gè)方面是學(xué)生又能發(fā)揮到什么程度。因此教師就不能不考慮學(xué)生能接受到什么程度，語(yǔ)文課能給他們提供一些什么東西。只有在教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)相互之間中找到融合點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)才能取得最大的效果。現(xiàn)在許多語(yǔ)文課堂教學(xué)之所以低效或者無效，就是因?yàn)檎Z(yǔ)文教師只注意自己的教學(xué)，卻嚴(yán)重地忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)，忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體作用。

（張會(huì)玲 ?甘肅省山丹縣第二中學(xué) ?734100）