王小敏

[摘 要]閱讀教學(xué)應(yīng)從文本語言中挖掘出培養(yǎng)學(xué)生語用意識(shí)的著力點(diǎn)。教師可通過遺漏、補(bǔ)白、替換、仿寫等手段，使學(xué)生在對(duì)文本語言的揣摩中獲得語言文字的運(yùn)用能力，提升語文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語用 文本語言 著力點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）04-051

語文閱讀教學(xué)應(yīng)從分析文本內(nèi)容的窠臼中脫離出來，轉(zhuǎn)向?qū)φn文語言的品味、積累和運(yùn)用上，努力在文本語言形式結(jié)構(gòu)密碼的解構(gòu)中扣住文本語言的著力點(diǎn)，撩動(dòng)學(xué)生的情感之弦，促進(jìn)學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)，提升學(xué)生的語用能力。

一、故意一“漏”，“漏”出意想不到的精彩

入選文本的教材都是遣詞造句的典范之作，有時(shí)看似平淡無奇的細(xì)節(jié)之中卻蘊(yùn)藏著作者匠心獨(dú)運(yùn)的巧妙安排。教學(xué)中，教師如果直接將這些文本細(xì)節(jié)中包含的價(jià)值意蘊(yùn)和作者的良苦用心告知學(xué)生，就演變成為知識(shí)信息的直接兜售，缺失了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、“偷嘗禁果”的獨(dú)特體驗(yàn)。因此，教師可以在教學(xué)中故意遺漏相關(guān)細(xì)節(jié)，從而引發(fā)學(xué)生在比照中習(xí)得細(xì)節(jié)所包裹的價(jià)值意蘊(yùn)。

例如，教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時(shí)，在板書中，教師故意將“發(fā)憤”一詞寫漏了。學(xué)生迅速發(fā)現(xiàn)并指出了教師的 問題。此時(shí)教師則順勢(shì)要求學(xué)生根據(jù)自己的理解或通過查閱工具書說說“發(fā)憤”的意思，并相機(jī)提出：“課文中哪些段落是司馬遷‘發(fā)憤’的具體體現(xiàn)？哪些段落是為‘發(fā)憤’所做的鋪墊？”最后，通過提問將學(xué)生引向課文最為核心的內(nèi)容。

教師在教學(xué)過程中這樣不經(jīng)意的智慧一“漏”，不僅有效地考察了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的專注程度，更喚醒了學(xué)生漸趨沉穩(wěn)的思維意識(shí)，重新點(diǎn)燃了學(xué)生內(nèi)在的探究欲望，為學(xué)生的思維之門洞開了較大的探入之口。

二、想象一“補(bǔ)”，“補(bǔ)”出言猶未盡的空白

經(jīng)典文本的經(jīng)典之處就在于作者在謀篇布局的匠心中常常會(huì)故意留下文本的空白。這些文本的留白之處可以成為學(xué)生全面、深入介入文本的重要切入口。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在原有文本的基礎(chǔ)上，通過合理化的猜想、推測(cè)，對(duì)文本進(jìn)行理解和言語感悟，使得學(xué)生在悅納與運(yùn)用之間進(jìn)行合理地搭配，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言能力和思維能力的提升。

例如，《第八次》這篇課文講述了布魯斯王子看到蜘蛛數(shù)次織網(wǎng)不能成功卻始終不肯放棄而深受啟發(fā)，重新燃起了斗志的故事。課文以布魯斯和蜘蛛兩個(gè)故事交叉環(huán)套來開展，彼此之間相互關(guān)聯(lián)，相互影響。而當(dāng)布魯斯準(zhǔn)備東山再起時(shí)，教師則讓學(xué)生撰寫演講詞，鼓舞同樣失去信心的將士們。布魯斯的演講是文本的留白之處，卻能將課文中兩個(gè)故事所共同蘊(yùn)涵的哲理揭示出來。教師讓學(xué)生借助布魯斯之口重新溫習(xí)、比照故事的核心性質(zhì)，而演講詞的撰寫過程就是學(xué)生感知文本、歷練語言的過程。

經(jīng)典文本看似渾然一體，其實(shí)在情節(jié)的彼此勾連中依然存在著較強(qiáng)的跳躍因素。只要教師順藤摸瓜，厘清本質(zhì)，依循文本的言語密碼，就能在表面無縫可插之處進(jìn)行合理補(bǔ)充，使得原有文本在學(xué)生語言的浸潤下閃耀出別樣光輝。

三、比照一“換”，“換”出天壤之別的差異

閱讀教學(xué)所經(jīng)歷的從悅納到語用的轉(zhuǎn)變，說到底就是意思和語言的彼此融合的過程。因此，在閱讀教學(xué)中，開掘富有價(jià)值的轉(zhuǎn)變資源，選擇恰當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)，利用有效的轉(zhuǎn)變方式，就能展開扎實(shí)的轉(zhuǎn)變過程。在閱讀文本時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，課文中常常會(huì)出現(xiàn)令人匪夷所思的句式、語言和標(biāo)點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試以替換的方式來感受作者這些出人意料的言辭背后隱藏的特殊心情。

例如，《月光啟蒙》一文中就多處出現(xiàn)了此類別具特色的詞語，其中“黃河留給家鄉(xiāng)的故道不長(zhǎng)五谷，卻長(zhǎng)歌謠”“小院立即飄滿了她那芳香的音韻”便是典型的例子。歌謠怎么“長(zhǎng)”？音韻怎么可能是“芳香的”？這大大的困惑縈繞在學(xué)生的心頭。教師先引導(dǎo)學(xué)生說出描寫聲音的詞語：婉轉(zhuǎn)動(dòng)聽、清脆悅耳。然后，讓學(xué)生嘗試替換成：動(dòng)聽、悅耳。在對(duì)比中學(xué)生感受到：母親的歌聲送來的不僅是好聽的聲音，更是滋養(yǎng)生命的營養(yǎng)，沁人心脾。

通過如此置換，遣詞造句的匠心獨(dú)運(yùn)與司空見慣的平鋪直敘之間的差別就非常鮮明。學(xué)生也更容易在文本語言的特殊表達(dá)形式下形成獨(dú)到的閱讀體驗(yàn)，成為作者的知音。

四、趨優(yōu)一“仿”，“仿”出別開洞天的氣韻

這里的仿照練筆并不是一般意義上針對(duì)文本語言、句式、結(jié)構(gòu)進(jìn)行機(jī)械刻板地模仿，而是在規(guī)范、經(jīng)典的文本語言情境中培養(yǎng)學(xué)生趨向優(yōu)質(zhì)的意識(shí)，在具體的語境之中讓學(xué)生思考甄別為什么寫這些，為什么用這樣的方式寫，從而為學(xué)生真正意義上的仿寫練習(xí)鋪設(shè)道路。

例如，著名特級(jí)教師薛法根在執(zhí)教議論文《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中所列舉的三個(gè)事例都沒有將事件的經(jīng)過寫具體，這與我們?nèi)粘５淖魑囊蟊车蓝Y。于是，薛老師從論點(diǎn)、論據(jù)之間的關(guān)系入手，讓學(xué)生明白作者最需要的是事例的本質(zhì)而不是其細(xì)節(jié)。在這樣的語境下，教師再出示論點(diǎn)“勤能補(bǔ)拙”，要求學(xué)生通過仿照進(jìn)行事例的描述，為學(xué)生的仿寫練習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

這樣的仿寫練習(xí)不再局限于言語形式的表層，而是在關(guān)注文本語言內(nèi)在氣韻和邏輯密碼的過程中實(shí)現(xiàn)了語言表達(dá)由仿造向創(chuàng)造進(jìn)發(fā)的過程。

聽、說、讀、寫是學(xué)生語言能力的四把標(biāo)尺，更是學(xué)生提升語言能力的四條基本路徑。閱讀教學(xué)就是要讓學(xué)生通過這四條路徑與語言交融、接洽，甚至是“嬉鬧”，從而提升語言文字的運(yùn)用能力，為語文素養(yǎng)的全面提升奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）