盛芬

在初高中各種版本的語文教材中，都或多或少地收錄了一些節(jié)選文，節(jié)選某些作品的其中一部分放入教材中作為課文，這些節(jié)選文有的或許出于教材篇幅限制，有的或許出于滿足某種需要，有的或許出于對學(xué)生對于文本理解能力的關(guān)照。不論出于哪種原因，教師面對的都是切實(shí)的節(jié)選文本，如何對待和處理這些節(jié)選文，是教師應(yīng)該直面的問題。有的教師可能“以文論文”，僅就出現(xiàn)在教材中的這一部分文本就行分析講授，有的教師也會(huì)對節(jié)選文的原文進(jìn)行粗略地介紹。但不管是哪種，大多數(shù)教師最終都會(huì)回歸到課文所節(jié)選的內(nèi)容，圍繞其進(jìn)行詳細(xì)地課堂教學(xué)，畢竟要在有限的課時(shí)里完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，課文之外的部分無暇顧及，也就罷了。

魯迅先生說：“世間有所謂‘就事論事的辦法，現(xiàn)在就詩論詩，或者也可以說是無礙的罷。不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇……這才較為確鑿，要不然，是很容易近乎說夢的?！卑堰@里的“就詩論詩”、“論文”理解為評論課文、理解課文也是說得通的。老師們就節(jié)選的課文進(jìn)行解讀、教學(xué)，看似是立足文本，分析得有理有據(jù)，給人物定性，給主題定論，不說學(xué)生沒接觸原文，就算他們通讀了原文，恐怕也會(huì)理解為全文也就是這個(gè)主題，人物也就是如此性格了。這樣的教學(xué)對作品本身是一種不全面甚至是歪曲的解讀，也無益于學(xué)生對文本的正確把握。如果教師在教授這類課文時(shí)，能夠把節(jié)選文與原文進(jìn)行對照教學(xué)，把節(jié)選文放入原文中去理解，應(yīng)該是大有裨益的，畢竟節(jié)選文進(jìn)入教材成為課文，有其特定的教學(xué)功能，我們只是借助原文，來更好地完成節(jié)選文作為課文的使命。這里僅就多個(gè)版本的高中語文教材中選錄的曹禺的《雷雨》為例，談?wù)劰?jié)選文與原文對照教學(xué)的意義和些許建議。

語文課本中的《雷雨》是節(jié)選自《雷雨》全劇的第二幕中的一部分，分為兩場戲，第一場是三十多年后周樸園和魯侍萍的再次相見以及二人之間的矛盾沖突，第二場戲?qū)懼軜銏@與魯大海、魯侍萍與周萍的相見，圍繞周樸園與魯大海之間展開的矛盾沖突。在這篇課文中，老師們的教案上大多有兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：1、揣摩戲劇語言，通過戲劇語言分析人物形象;2、理解《雷雨》的主題。如果老師僅就這第二幕就給人物打上性格烙印、揭示戲劇主題，那恐怕是不全面的。這里需要運(yùn)用對照教學(xué)的方法來完善對這篇課文的教學(xué)。

一、更立體地分析人物形象

以周樸園這個(gè)形象為例，在第二幕即我們課本里的那篇課文中，一般是通過他在與魯侍萍相認(rèn)過程中的一些對話，來分析其性格特征。比如他在認(rèn)出魯侍萍之后，“嚴(yán)厲地”問她：“你來干什么？”在魯侍萍回答說“不是我要來的”后，他馬上就想到“誰指使你來的”，從這里可以看到周樸園快速的心理變化，既然不是她要來的，那背后肯定是有人指使的，受人指使，那么肯定要敲詐自己，從這里就可以看出他的偽善，對侍萍情況的打聽并不是真的想她，而是尋求內(nèi)心的安寧，當(dāng)魯侍萍真的出現(xiàn)時(shí)，他首先意識到的是自己的利益將得到威脅。又如在他得知侍萍不會(huì)告訴魯大海關(guān)于他們之間的關(guān)系和不讓魯大海認(rèn)他做父親后，他的反應(yīng)是“好！痛痛快快的！你現(xiàn)在要多少錢吧！”在這里暗含的前提是：在周樸園看來，一切難辦的事情都可以用錢來擺平，現(xiàn)在魯侍萍的出現(xiàn)就是一件難辦的事。暗含的結(jié)論則是：魯侍萍的出現(xiàn)以及后續(xù)之事能用錢擺平，這就表現(xiàn)出周樸園作為資本家的金錢觀是何其蠻橫專制。再如魯大海對他的控訴“你從前在哈爾濱包修江橋，故意叫江堤出險(xiǎn)”、“你故意淹死兩千二百個(gè)小工，每一個(gè)小工的性命你扣三百塊錢”等，我們看到了一個(gè)為了金錢不擇手段、冷酷無情甚至充滿血腥味的周樸園。從這些節(jié)選出來的文本，我們可以分析出周樸園是一個(gè)冷酷、自私、虛偽、為了利益不擇手段的資本家的形象。這里有文本作為支撐，給周樸園作這樣的定性似乎也沒有錯(cuò)，但我們知道，人的性格是十分復(fù)雜的，我們不能僅憑一件或幾件事就斷定他是好人或者壞人。同樣，如果僅就這一幕中周樸園的表現(xiàn)就給他定性，人物形象則趨向單一化、扁平化。我們必須把周樸園放入到整個(gè)《雷雨》中，把節(jié)選文與原文結(jié)合起來，那么就可以看到一個(gè)更全面、立體、復(fù)雜的周樸園。

周樸園曾在德國留學(xué)，他接觸了西方開明思想，侍萍美麗聰明、溫順賢良，他喜歡并癡情于侍萍實(shí)乃人性本真的表現(xiàn)。他與當(dāng)時(shí)作為他家婢女的魯侍萍有過真正的愛情，他對魯侍萍并不是權(quán)貴者對于卑下者的玩弄，這點(diǎn)從他和魯侍萍有過兩個(gè)孩子可以看出。他們的結(jié)合正是表現(xiàn)出周樸園敢于突破傳統(tǒng)門第觀念的束縛而選擇自己的愛情，用“始亂終棄”來形容他們的愛情是不恰當(dāng)?shù)?。我們不能因?yàn)轸斒唐嫉谋瘎《裾J(rèn)周樸園曾經(jīng)對她的真情，同理，我們也就不能僅就第二幕中的分析而給周樸園打上冷血無情的烙印。即使在課文即戲劇第二幕，周樸園與魯侍萍的相認(rèn)過程中，我們看到了周樸園對如今的魯侍萍的冷酷和虛偽，但是也不可否認(rèn)，他對魯侍萍的懷念就沒有一點(diǎn)真實(shí)的成分。在他不知眼前的婦人是魯侍萍而只知曉她是無錫人時(shí)，他主動(dòng)向她提起三十年前的事情，如若他是真正地對魯侍萍無一點(diǎn)懷念，他大概也不會(huì)試圖去打聽她的消息，不會(huì)在聽到侍萍說那位梅小姐是位不規(guī)矩的人時(shí)而苦痛。在一位他認(rèn)為不知道事情原本面目的陌生人面前，他不需要戴上虛偽的面具，因?yàn)檫@毫無意義。他想知道侍萍的墳?zāi)乖谀睦?，想去修一修，或許有尋求內(nèi)心安寧的原因，可正因?yàn)樗倪@份不安寧，我們才可以體會(huì)到他對侍萍的那份情意，即使過去了三十年，即使現(xiàn)在再怎么冷酷，他仍然放不下三十年前的那份情。那幾件幾十年前的舊襯衫和房間保留的舊家具，更是體現(xiàn)了他對侍萍的真切懷念。如果不是真情，誰能裝三十年？若是裝，裝給誰看？他不做這些的話，更能掩人耳目，沒人會(huì)知曉那件往事。所以，我們在看到周樸園的自私、冷酷一面的同時(shí)，也要看到其溫情、人性的一面。

如果結(jié)合課文節(jié)選外的那些部分進(jìn)行分析，我們會(huì)看到周樸園有著更多復(fù)雜而豐富的性格，僅從節(jié)選的那部分課文中分析出來的周樸園是一個(gè)不完整的周樸園，不是真正意義上的周樸園形象。所以，節(jié)選文與原文進(jìn)行對照教學(xué)，可以更準(zhǔn)確地還原人物的真實(shí)形象。

二、更深刻地理解主題

課文節(jié)選文的第二幕，主要以周樸園和魯侍萍間的情感沖突（封建舊家庭黑暗的情感糾葛）和周樸園與魯大海間的利益沖突（資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級間的階級矛盾）兩大矛盾展開來的。通過分析圍繞這兩大矛盾進(jìn)行的人物對話及動(dòng)作，我們分析出了周樸園自身的封建性以及周家作為資本家的經(jīng)濟(jì)屬性。從回憶魯侍萍三十年前的不幸遭遇，可以看出的是封建制度之專制殘暴;從魯大海對周樸園的控訴以及周樸園的應(yīng)對之策，可以看出資本家原始積累的血腥殘酷。那么《雷雨》的主題就是揭露以周樸園為代表的封建資本家的唯利是圖、冷酷無情和虛偽，贊揚(yáng)以魯大海為代表的工人階級的大公無私、英勇頑強(qiáng)，表達(dá)對以魯侍萍為代表的底層平民的同情和肯定。這樣一來，《雷雨》是一部階級主題的作品，是一部社會(huì)問題劇，表現(xiàn)的是反封建反資本主義的主題。

但僅由課文中分析出來的主題來確定全劇的主題是有失偏頗的。首先，必須承認(rèn)它有階級主題的一面。不管是三十年前周家對魯侍萍的迫害，還是后來周樸園逼迫沒病的繁漪吃藥，或者是周萍對父親的唯命是從，我們都看到了封建主義對人和人性的毒害和扼殺。周樸園不擇手段、不惜以他人的生命為代價(jià)來換取利益的行為則表現(xiàn)了資產(chǎn)階級對無產(chǎn)階級的壓迫，但這點(diǎn)僅體現(xiàn)在周樸園與魯大海的矛盾沖突上。如果縱觀全劇，工人罷工并不是主要的沖突，周樸園和繁漪，繁漪和周萍，周樸園和魯侍萍這幾對沖突則占了重要位置，所以階級主題并不能全面概括全劇。

對《雷雨》除了將其定性為社會(huì)悲劇，還有一種說法，認(rèn)為它也是一部展現(xiàn)命運(yùn)悲劇的作品。這就需要我們不局限于節(jié)選文這一部分，而要看到全文。全文的人物彼此之間有錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，這些關(guān)系是過于巧合的血緣關(guān)系。周萍與四鳳相戀，不知道他們是同母異父的兄妹;魯大海與周樸園因合同問題對峙時(shí)，卻是一對不共戴天的親生父子;周萍在呵斥魯媽時(shí)，不知道她是他的生母……當(dāng)魯侍萍三十年后再次踏入周公館時(shí)，發(fā)現(xiàn)女兒已重蹈她的覆轍。這讓她自然而然地想起都是“報(bào)應(yīng)”。在現(xiàn)實(shí)生活中沒有或者極少有這么集中的巧合發(fā)生，但在《雷雨》中自然地發(fā)生著。這一切的發(fā)生都有“命運(yùn)”在主宰。

王愛軍在《〈雷雨〉悲劇主題的還原闡釋》中，主張從原版本進(jìn)行考察，還原作品的真實(shí)面目，并且從三個(gè)方面闡釋了《雷雨》的命運(yùn)悲?。鹤骷业膭?chuàng)作動(dòng)機(jī)——形而上的理性思索;人物的命運(yùn)遭際——“郁熱”狀態(tài)下的掙扎困境;觀眾的審美感受——先悲后憤之情。他認(rèn)為通過以上三個(gè)層面的分析，可以認(rèn)為《雷雨》首先是一種形而上的理性思索之物，是在深層次上探索著隱藏在現(xiàn)實(shí)人生背后深處的人的生命存在和命運(yùn)狀態(tài)的奧秘和復(fù)雜性。因此，首先應(yīng)該說它是一部關(guān)于人的命運(yùn)的悲劇，然后才是其他。

因此，只有著手于全文的閱讀與理解，我們才能正確把握《雷雨》這篇經(jīng)典劇目的主題，而不是僅從節(jié)選之處篤定其主題。

三、更完整地還原藝術(shù)

一部經(jīng)典的作品不僅有著豐富深刻的內(nèi)涵，也應(yīng)該有著高超的寫作藝術(shù)。《雷雨》作為一部優(yōu)秀的戲劇，其戲劇方面的藝術(shù)成就也不可忽視。《雷雨》節(jié)選的第二幕雖然具有相對獨(dú)立性，也寫清了兩對矛盾沖突的發(fā)生，但畢竟也只是一部分，只看部分而不讀全文，就很難把握作家整篇的總體構(gòu)思，當(dāng)然讀者也不能從部分與部分——被節(jié)選的部分與未選入的部分之間的聯(lián)系去準(zhǔn)確地了解作者的寫作意圖。

在董永輝的《論<雷雨>序幕和尾聲的悲劇審美意義》一文中，他提出被刪減掉的序幕和尾聲在全劇中的必要性和重要性。他認(rèn)為“作為一種‘欣賞的距離，序幕和尾聲的設(shè)置可以達(dá)到對觀眾的安撫和心靈的凈化。刪掉首尾，既違背了作者的創(chuàng)作意圖，又破壞了劇作的戲劇結(jié)構(gòu)，更不能表達(dá)它的悲劇審美意義，同時(shí)，觀眾對周樸園的認(rèn)識也缺乏客觀的分析與冷靜的思考。”

《雷雨》的序幕和尾聲展現(xiàn)的是悲劇發(fā)生后的一個(gè)情節(jié)：十年后，周公館變成醫(yī)院，樓上分別住著已瘋的繁漪和魯侍萍，一位孤寂的老人來看望她們，彼此間卻沒有一句話。一個(gè)場景的描寫，就可以表達(dá)出作者對人物、對悲劇的理解與闡釋，除開序幕和尾聲，我們可能會(huì)對這部劇產(chǎn)生一定程度的誤解。

一個(gè)場景的描寫尚且有如此重要的意義，更何況那些沒被選入教材的大部分，如果完全忽略對它們的講解，優(yōu)秀的戲劇藝術(shù)將得不到完美的展現(xiàn)。

上文已提及到節(jié)選文與原文進(jìn)行對照教學(xué)的必要性，那么接下來試析實(shí)行對照教學(xué)的一些方法。

1.課外預(yù)習(xí)。在學(xué)生即將學(xué)習(xí)《雷雨》這類節(jié)選文時(shí)，教師首先應(yīng)該指出，這篇課文為一篇節(jié)選文，要求學(xué)生自己或查找圖書或上網(wǎng)查詢，找出完整的篇目進(jìn)行閱讀。并把簡單復(fù)述完整篇目，以及把課文在整個(gè)篇目中占怎樣的位置作為一項(xiàng)作業(yè)，要求學(xué)生去獨(dú)立完成。這樣做的目的是讓學(xué)生一開始就有了節(jié)選文的意識，并且對全文有了大概的認(rèn)識，也可以有效地避免教師在課堂上結(jié)合原文來分析課文時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)茫然不知所云的情況。

當(dāng)然，課前預(yù)習(xí)的方法、手段，除了上文提到的查找圖書、電腦查閱，還可以有更多樣化的方法?？梢愿鶕?jù)不同作品的不同體裁來選擇合適的預(yù)習(xí)方法。如要求預(yù)習(xí)《社戲》這篇作品時(shí)，查找魯迅的小說集《吶喊》是一種又快又容易實(shí)現(xiàn)的方法，而在預(yù)習(xí)《雷雨》這類戲劇時(shí)，找出視頻文件來預(yù)習(xí)，則是比讀原著更直觀更深刻的一種方法，可能拍出來的電影與原著有所出入，這也就需要教師提前對其差異之處進(jìn)行提醒。

2.課堂分析。在課堂上進(jìn)行的語文教學(xué)是基于對文本的分析而培養(yǎng)學(xué)生理解、閱讀、寫作、表達(dá)等多種能力的過程。在以課文作為“例子”時(shí)，我們要求這個(gè)“例子”能夠具有我們在學(xué)得某種能力時(shí)所需要借助的功能。比如在學(xué)習(xí)《雷雨》這篇代表性戲劇時(shí)，我們期望從中學(xué)習(xí)到戲劇的形式結(jié)構(gòu)、戲劇獨(dú)特的語言表達(dá)等。如果專門就節(jié)選的第二幕來解讀，進(jìn)行課文的“裸教”，恐怕不能很好地達(dá)到我們所期望的效果。這就需要教師結(jié)合課文要求預(yù)習(xí)及了解的內(nèi)容，來借助完整文本的前后情節(jié)來解讀。教師在教授這類文章時(shí)，要把握好“出入”的關(guān)系。“入”即是要把握住節(jié)選入教材的課文的相關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容，不要天馬行空、漫無目的地閑扯;“出”即是要在講授課文時(shí)，要記得適當(dāng)?shù)芈?lián)系相關(guān)的背景資料以及前后文，不要僅僅“鎖定”課文，反復(fù)強(qiáng)調(diào)已解決的知識點(diǎn)，或者憑空說出結(jié)論，讓學(xué)生不知所云。這樣，教師在課堂上把握了“出入”之道，學(xué)生才能提起興趣，學(xué)生的思維才能活躍，學(xué)生的認(rèn)知才會(huì)得到真正地提高。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)，也需要教師站得夠高，首先自己能夠讀通文本、讀懂文本、讀透文本。

[作者通聯(lián)：湖北大學(xué)文學(xué)院]