著名作家余秋雨先生曾經(jīng)說過：“在歐洲，作為古代經(jīng)典最醒目的標志，是一尊尊名揚天下的雕塑和一座座屹立千年的建筑。中國歷史上毀滅性的戰(zhàn)亂太多，只有一種難以燒毀的經(jīng)典保存完好，那就是古代詩詞。這些詩詞是蘊藏在無數(shù)中國人心中的雕塑和建筑，而一代接一代傳遞性的誦讀，便是這些經(jīng)典延綿不絕的長廊?！毕壬脑挸浞挚隙斯旁娫~在中國文學史乃至文化史上的重要地位。古詩詞中精練含蓄的語言，空靈唯美的畫面，獨特巧妙的構(gòu)思，真摯動人的情感，不僅成為學生閱讀寫作的優(yōu)秀范本，而且能豐富學生的情感，培養(yǎng)良好的文化素養(yǎng)。

然而實際教學中，初中語文的古詩詞教學卻從一個極端走向另一個極端。以筆者所在的地區(qū)為例，當古詩詞不列入中考閱讀理解考察范圍內(nèi)時，大部分教師僅僅讓學生會背會默，有的教師會做簡單的分析，也是為了學生易于背誦。學生疲于背誦默寫，缺乏對古詩詞的興趣。近年來，古詩詞被列入中考閱讀理解考察范圍之內(nèi)，教師立刻調(diào)轉(zhuǎn)方向，將古詩詞教學作為閱讀教學的重點，從朗讀指導到知人論世，從品味意象到感悟意境，斟詞酌句，細品深挖，一篇在藝術(shù)上渾然一體的美文被肢解成一個個零碎的考點。有的鑒賞遠遠超過學生的能力范圍，抽象深奧，學生漸漸失去對古詩詞的興趣。

鑒于上述情況，筆者認為應該重視初中古詩詞教學，但要適度。

一.朗讀指導要有度

“書讀百遍，其義自見。”正因為吟誦的如此功效，絕大部分教師在古詩詞教學中非常重視朗讀，通過聆聽名家朗讀、教師配樂范讀、學生放聲朗讀等多種形式引領學生進入詩詞的意境中。當然教師們也很重視朗讀指導，要求學生讀準字音、讀響韻腳、讀出重音、讀出感情，在重音、停頓、速度、語調(diào)、旋律、用韻、節(jié)奏上進行指導。筆者對此無可厚非。但是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，特別是古詩詞，語言凝練，意境深遠，留給讀者無窮的品味和想象的空間，每個人對一首古詩詞的感受是不盡相同的，讀出來的語氣語調(diào)語速可能也是不一樣的。以筆者的一次課堂教學觀摩為例。課題是蘇軾的《水調(diào)歌頭》，執(zhí)教老師課堂教學的重點就是指導學生有感情朗讀。要求學生注意感情的起伏，根據(jù)感情的起伏把握語調(diào)和語氣，并在黑板上出示折線圖：

教師以指揮者的角色，讓學生朗讀時根據(jù)他的手勢把握節(jié)奏和語調(diào)。課堂上有學生對“起舞弄清影”朗讀的處理提出異議。執(zhí)教者認為這里透露出作者賞月的欣喜，有著人間生活的逍遙和自在，所以應該讀得輕快些。而學生認為月下獨舞，唯有清影相伴，透露的是詞人的孤獨和寂寞，應該讀得低沉些。但最終執(zhí)教者仍以自己的理解指揮學生集體朗誦。在這里我們且不論哪種解釋更為合理，但告訴我們詩歌的理解和欣賞肯定是多元化的，教師切不可以自己的理解代替學生的閱讀感受。

語文界有的專家認為詩詞朗讀有不可指導性也許就是源于詩歌理解的多元性。筆者并非反對詩詞朗讀指導，認為一些基本的指導是必要的，比如詩詞節(jié)奏的把握。但是指導要適度，不可細化到每個字的重音處理，每句話的輕重緩急，更不可以教師對朗讀的處理和把握代替學生的處理和把握。

二.語言品味要有度

詩詞最基本的特點就是語言的精練和含蓄，一字一詞一句使詩詞鮮活生動。精練就是用詞的準確生動，

例如李賀的《雁門太守行》“黑云壓城城欲摧”中的“壓”字，寫出了敵軍人馬眾多，來勢兇猛；雙方力量懸殊，守軍將士處境艱難；渲染了一種兵臨城下的緊張氣氛和危急形勢。含蓄，就是詩詞語言的內(nèi)涵豐富，意蘊深遠。例如《雁門太守行》“半卷紅旗臨易水”中的易水，表面上指交戰(zhàn)的地點，實際上用典，暗示將士們“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復返”的壯懷豪情，再細細品味，刻畫了一幅悲壯的場景，表現(xiàn)了將士們英勇無畏、視死如歸的精神。而古人也最講究“煉”字，“煉”好一個字則使詩詞添色增輝。

正因為詩歌語言的高度凝練和深度含蓄，教師們需要引導學生品味詞句，感受文辭之美?？蓪嶋H教學中，當古詩詞列入閱讀考察范圍之內(nèi)時，教師們將教學的重點放在一個個考點上，放在一個一個的答題模式訓練上。如賞析詞分為解釋詞的意思、分析手法、描繪詞所描繪的畫面、賞析作者的感情四步法，賞析句子分為翻譯句子、分析手法、描繪畫面、分析感情四步法。當然這教給了學生一定的鑒賞角度和答題技巧，但同時也把靈動豐韻的古詩詞變成了冷冰冰的考點。有的學生賞析的時候為了完成四步法所要求的不惜牽強附會，這極大地扼殺了他們的想象力。詩詞最大的魅力就在于她的留白，透過一個個意象，學生要張開想象的翅膀，再現(xiàn)文字中的畫面，融入畫面中的意境。心理學告訴我們，初中二年級到初中三年級是學生空間想象力發(fā)展的加速期或關鍵期。初中生想象的創(chuàng)造性成分在不斷增加，想象的現(xiàn)實性在不斷發(fā)展。所以在課堂上學生往往會有出其不意的精彩表現(xiàn)。例如筆者的一次課堂中，鑒賞杜甫《望岳》，品味“割”字，一生回答：“‘割字寫出山像一把寶劍，寫出了泰山的山勢陡峭，具有王者的氣范?！蓖瑢W們都拍手叫絕?？墒窃诂F(xiàn)實課堂中，由于詩歌內(nèi)涵的豐富性，教師往往覺得教學時間緊促，忙著將一個個知識點讓學生記在筆記上，學生品味詞句也忙著套用答題模式，走馬觀花，閱讀感受浮于表面。

筆者認為詩詞語言品味要控制廣度，不能全面開花，不用字字落實。一首白居易的《錢塘湖春行》中可圈可點的地方太多。執(zhí)教者一節(jié)課只要扣住一兩個字詞即可，品析“幾處”“迷”足以理解全詩。四聯(lián)只要重點品析一句“幾處早鶯爭暖樹”，或者“亂花漸欲迷人眼”便可提挈全詩。這樣課堂教學時間充裕，給學生提供充分展示自我的空間，讓學生充分感受詩詞的文辭美和意境美，感受古詩詞的無窮魅力，激發(fā)學生學習的興趣。

另一方面，詩詞語言品味要把握深度，不能過于細挖深究。埃里克森的心理社會性發(fā)展理論認為初中生正處于第四階段（變得勤奮階段）過渡到第五階段（建立同一感和防止同一混亂感階段），這個階段的孩子一旦達不到成人對他們的期望，則常常產(chǎn)生一種自卑感。這種自卑感如果不能在這個時期很好地解決，他們就會懷疑自己的能力，影響個性的發(fā)展。所以我們在實際教學中，引導學生玩味語言，品味意境，到底達到一個什么程度，執(zhí)教者一定要考慮所任課班級的學情。特別是尊重學生的閱讀體驗，不能先發(fā)制人，給學生以約定俗成的標準理解。例如蘇教版七年級上冊蘇軾《水調(diào)歌頭》中對于“我欲乘風歸去”，有的老師理解為詞人想歸于天庭，歸隱，過著神仙的逍遙生活；有的老師理解為歸于朝廷，表達詞人被外放冷遇的憂憤。兩種理解哪一種是正確的，問題本身就是一個課題，這不是學生的能力水平所能解決的，也許只有蘇軾本人自己清楚。像這樣句子的品味，執(zhí)教者需要把握好深度，對于初一學生來說能理解成詞人想歸隱未嘗不可。至于是否想歸于朝廷，這涉及到詞人“世”與“隱”之間的矛盾，就激發(fā)學生以后研究考證吧！當然，試題編制者在編制考題的時候也應該考慮初中生的認知發(fā)展特點，題目不可過難，答案的設置更應該留給學生發(fā)揮的空間，不能死板。

三.情感體悟要有度

詩詞和散文在表現(xiàn)手法上有很大相通之處，往往是借景抒情，托物言志。白居易通過描繪西湖早春春意盎然的美景表達對生命的贊美；杜甫通過描寫泰山的巍峨磅礴表達兼濟天下的遠大抱負。從課程標準中語文教學的三維目標來看，古詩詞教學最能體現(xiàn)“情感、態(tài)度、價值觀”的目標。所以詩詞教學中，應引導學生通過回憶與再現(xiàn)、想象與聯(lián)想、移情與共鳴等去體驗古詩的情志美。

筆者認為情感體悟同樣應該有度。以一次課堂教學觀摩為例，課題是蘇教版八年級上冊杜甫《春望》，品悟“烽火連三月，家書抵萬金”中表達的情感，大致理解如下：飽受戰(zhàn)亂的痛苦、辛酸；對戰(zhàn)爭的怨恨；久盼親人音訊不至的迫切、焦灼、憂慮；對離散親人的深深思念；對和平安定生活的期盼，對時局的憂慮。執(zhí)教者肯定學生理解的同時引導學生理解課題“春望”包含著作者怎樣的情感，歸納如下：一種是表達感時傷懷、憂國思家的痛苦心情；一種是表達平復戰(zhàn)亂、家人團聚的美好期望。詩情感的把握全面而有深度。但筆者課后和學生閑談，夸贊他們在課堂上的表現(xiàn)，可學生的回答讓筆者大跌眼鏡，他們說這些都是參考資料上的理解。筆者和自己的學生鑒賞這首詩，發(fā)現(xiàn)學生能夠體悟詩人“國破”后的痛苦，親人離散的痛苦，但卻很難品悟其中蘊含的對和平的期望。反思我們的教學，在目標定位的時候更應該考慮學生的能力水平，我們的目標不是將一首詩詞品透，如果那樣每個學生都可以成為詩詞鑒賞大家，這對學生的要求太高。我們的目標應該是通過古詩詞學習讓學生了解詩詞，感受詩詞的形美和質(zhì)美，培養(yǎng)熱愛祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情感。其實對于八年級的學生來說，《春望》這首詩讓他們通過品讀體會作者的憂國思家之情即可。

古詩詞的意蘊是無窮的，教師只是引著學生走進詩詞的浩瀚海洋，激起他們暢游的興趣和熱情；詩詞是感性的，不能以課堂理性的分析破壞她的美，這樣我們很可能成為扼殺學生暢游詩海詞洋的儈子手。

劉明，語文教師，現(xiàn)居江蘇蘇州。endprint