張文萃 鄭航

品德與社會課程強調(diào)以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，確立了生活德育論的道德哲學(xué)立場。學(xué)生良好品德的形成與社會性發(fā)展是在逐步拓展的生活領(lǐng)域中，通過與各種要素的交互作用實現(xiàn)的。這要求教學(xué)須基于學(xué)生的生活經(jīng)驗，拓展與整合多種資源，構(gòu)建開放性、生成性的課堂。在此，翻轉(zhuǎn)課堂為我們提供了新的思路。

翻轉(zhuǎn)課堂主要以建構(gòu)主義和掌握學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以現(xiàn)代教育技術(shù)為依托，從教學(xué)活動設(shè)計到教學(xué)視頻的錄制、網(wǎng)絡(luò)自學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)、個性化指導(dǎo)、教學(xué)活動評價等方面，顛覆傳統(tǒng)教學(xué)。它顛倒了學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞與內(nèi)化的順序，改變了課堂活動的時間安排，從知識傳授式逐步向知識探究式轉(zhuǎn)變，注重師生的互動與反饋。究其本質(zhì)，翻轉(zhuǎn)課堂是對課堂教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我們從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)進程與教學(xué)評價三方面入手，試圖構(gòu)建基于品德與社會課程的翻轉(zhuǎn)模式。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)準(zhǔn)備

基于翻轉(zhuǎn)課堂的具體教學(xué)形式和品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們從教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、微課程錄制以及微活動設(shè)計三方面，為課堂教學(xué)作準(zhǔn)備。

1.明晰教學(xué)目標(biāo)

明晰教學(xué)目標(biāo)，才能準(zhǔn)確選擇翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們需要分析哪些內(nèi)容適合通過微課程的方式直接傳遞給學(xué)生，哪些內(nèi)容適合通過課堂師生合作探究才能獲得最佳教學(xué)效果，以避免教學(xué)活動的盲目性。

例如，學(xué)生道德行為的發(fā)生植根于自身的主體性認(rèn)識與情感基礎(chǔ)，是其主動選擇的結(jié)果。作為品德與社會課程的首位教學(xué)目標(biāo)，情感、態(tài)度與價值觀是兒童對人生與社會的一種主觀認(rèn)識和主動反應(yīng)。它不是教師“教”出來的，而是學(xué)生在成長過程中，通過模仿、嘗試和實踐體驗而逐漸習(xí)得的。在翻轉(zhuǎn)課堂中，基于情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)的教育活動應(yīng)安排在活動實踐中，也可通過課堂中師生的高效思維對話來實現(xiàn)。

而認(rèn)知目標(biāo)的設(shè)計要精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能，強調(diào)教育內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會以及科技發(fā)展的緊密聯(lián)系。小學(xué)品德與社會課程的認(rèn)知目標(biāo)可分為五個領(lǐng)域：生活常識、社會領(lǐng)域、經(jīng)濟領(lǐng)域、歷史領(lǐng)域及地理領(lǐng)域。在翻轉(zhuǎn)課堂中，認(rèn)知目標(biāo)的設(shè)置要體現(xiàn)體現(xiàn)德育學(xué)科的綜合性，注重品德課程與其他學(xué)科以及前沿知識的交叉領(lǐng)域，開拓學(xué)生視野，加深學(xué)生對道德的理解和領(lǐng)悟。

2.錄制微課程

Alsagoff教授用一個單詞“LECTURE”描述教學(xué)視頻必備的特點。具體解釋為：L代表Lively，即生動的；E代表Educative，即有教育意義的；C代表Creative，即創(chuàng)造性的；T代表Thought—Provoking，即可引人思考的；U代表Understandable，即可以理解的；R代表Relevant，即相關(guān)的；E代表Enjoyable，即令人興奮的。[1]這樣的微課程才更加生動形象，更具有教育意義和創(chuàng)造性，能夠激發(fā)學(xué)生的思考。

具體到品德與社會微課程錄制中，我們嘗試以綜合性為基礎(chǔ)，用六大板塊組建微課程的基本框架，使學(xué)生擁有“更加聚焦的學(xué)習(xí)過程”。首先，重視活動單元設(shè)計。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們將微課程設(shè)計為“我的健康成長”“我的家庭生活”“我的學(xué)校生活”“我的社區(qū)生活”“我們的國家”“我們的共同世界”六個板塊。其次，各板塊根據(jù)不同年級的學(xué)習(xí)難度，細(xì)化為“活動組”，并針對“活動組”進行課前微課程錄制。同時，縮減單個視頻的長度，使微課程設(shè)計精細(xì)且有針對性，便于學(xué)生觀看理解并對其內(nèi)容進行更深入的思考，踐行微型學(xué)習(xí)、生活學(xué)習(xí)與碎片化學(xué)習(xí)。

為提升微課程的創(chuàng)造性、情境性，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實際進行實景錄制，讓學(xué)生成為微課程的主人公，并要注意用語、巧用案例、以例言知。為提供更全面的微課程材料，教師可借助網(wǎng)絡(luò)等媒介搜尋教學(xué)資源，以備學(xué)生選擇。同時，針對不同年級設(shè)計不同內(nèi)容難度的微課程，做到“綜合交叉，螺旋上升”。

3.設(shè)計微活動

知行統(tǒng)一是品德與社會課程的教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)難點。在翻轉(zhuǎn)課堂中，這一目標(biāo)可通過德育微活動落實。教師應(yīng)堅持生活性、綜合性原則，設(shè)計各種課后德育活動任務(wù)，并在“每一階段微活動結(jié)束后對學(xué)生的參與情況通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行匯總表彰，起到鼓勵與監(jiān)督作用”[2]。微活動用于學(xué)生完成微課程之后，值得注意的是，學(xué)生參與微活動不僅是形式上的參與，更要體現(xiàn)在情感、態(tài)度上的參與。所謂“一分活動，三分討論與分享”，教師不僅要關(guān)注活動是否得以圓滿進行，更要關(guān)注學(xué)生是否深刻地“卷入”活動，是否將道德體驗、道德探究、情感表達(dá)視為一個整體。

微活動任務(wù)的設(shè)計，可針對不同知識采用不同的設(shè)計方法：“本體類知識可以創(chuàng)設(shè)情景化實踐活動任務(wù)；認(rèn)知類知識可創(chuàng)設(shè)真實性任務(wù)或面向真實世界、真實問題的假設(shè)性任務(wù)；現(xiàn)象類知識可以創(chuàng)設(shè)交流性、分享類或協(xié)作類任務(wù)。”[3]根據(jù)品德與生活課程中具體活動內(nèi)容的不同，可將活動任務(wù)分為參觀訪問式、社區(qū)服務(wù)式、活動表演式、聯(lián)誼競賽式、綜合式活動等。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進程

在參考美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中和克林頓戴爾（Clinton dale）高中的翻轉(zhuǎn)課堂實踐以及Robert Talbert 研究[4]的基礎(chǔ)上，我們從我國小學(xué)品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特征，嘗試設(shè)計適合我國小學(xué)品德與社會翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)進程。

1.構(gòu)建在線知識挖掘平臺，拓展德育深度

品德與社會作為一門綜合課程，其內(nèi)容貼近生活，在課程內(nèi)容上易存在知識表征過于簡單化、常識化傾向。戴維·麥克利蘭指出，“唾手可得”的任務(wù)或“過度難度”的任務(wù)會讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，高成就需求者更傾向于難度適中的目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)德育課程不僅要關(guān)注設(shè)計形式多元化、生活化，更要重視內(nèi)容難度的合理設(shè)定。因此，德育微課程可為學(xué)生提供一個在線知識挖掘（Knowledge Excavation）平臺，對于自學(xué)中的疑難問題和有關(guān)價值澄清、道德兩難等重難點問題，讓學(xué)生通過主動思考、辨析、討論解決，以拓展德育深度。

在線微課程可通過概念補充、頭腦風(fēng)暴、列舉生活實例、在線有獎競猜等形式，實現(xiàn)和諧高效的師生、生生對話。以翻轉(zhuǎn)教學(xué)的動態(tài)性、開放性，引發(fā)學(xué)生在線思考、充分暴露其在學(xué)習(xí)中遇到的問題。簡單的個性化問題由師生、生生在線互動解決，共性問題或在線小組無法解決的問題，則由教師在課堂討論中幫助解決，以消除學(xué)習(xí)死角，在每一節(jié)課中解決學(xué)習(xí)困難。

2.組建德育踐行小組，德育回歸生活

學(xué)生完成在線學(xué)習(xí)后，可以基本掌握本課的教學(xué)內(nèi)容。但此時，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容仍然是孤立的、與現(xiàn)實相分離的、不具現(xiàn)實效用的惰性認(rèn)知。要把這些內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的德性與德行，還需落實在教學(xué)實踐中。教師可根據(jù)學(xué)生的興趣特長，組建德育踐行小組，開展德育微活動。小組以3到4人為宜，學(xué)生明確分工，各司其職，通過自主探究、自主建構(gòu)獲得經(jīng)驗與體驗。

踐行探究學(xué)習(xí)對于小學(xué)生來說，需要一定的知識底蘊和能力基礎(chǔ)。因此，小組活動要考慮到學(xué)生的年齡特點，關(guān)注學(xué)生在生活中可能遇到的人、事、物，及可能產(chǎn)生的煩惱，據(jù)此設(shè)計活動，以回歸到德育生活化的本源。例如，小學(xué)三年學(xué)生在生活中會開始感受規(guī)則的制約，為此，教師在組織《生活中的規(guī)則》（人教版三年級）學(xué)習(xí)時，有意將課間游戲與教學(xué)相結(jié)合，將游戲中由于學(xué)生不遵守規(guī)則而導(dǎo)致游戲無法繼續(xù)的問題，在課上與學(xué)生一同討論，重溫微課程中學(xué)到的規(guī)則概念，讓學(xué)生真切體會到規(guī)則的重要性。

3.創(chuàng)設(shè)多元課堂互動，內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容

重視課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)，滲透隱性德育。在品德與社會課堂中，班級就是一個“德育場”，教室的布置、教師的言行、班級的氣氛等都是隱性德育的體現(xiàn)。除了傳統(tǒng)的張貼格言與板報設(shè)計外，教師還可在品德與社會課堂討論中，將教室布置成家庭或咖啡屋，配以墊子、抱枕、鮮花、彩筆，甚或一點輕音樂，讓學(xué)生在輕松愉悅的環(huán)境中“談?wù)勑摹?，讓品德教育更貼近生活。同時，討論中教師的言行與集體輿論產(chǎn)生的班風(fēng)也會形成巨大的教育力量，影響著學(xué)生的道德行為。而良好道德氣氛的建立需要老師的言傳身教、民主精神以及對班級團體輿論的正確導(dǎo)向。

德育話題以小見大，深入生活。傳統(tǒng)的德育課堂傾向于“大課堂”，不僅參與人數(shù)眾多，教授內(nèi)容更是過于抽象與宏觀。以愛國主義教育為例，教師如果僅將社會主義核心價值觀告知學(xué)生，必然難以引發(fā)情感共鳴。而從生活細(xì)節(jié)與身邊小事入手，讓學(xué)生領(lǐng)悟到，愛國不僅指向維護祖國統(tǒng)一、同仇敵愾、抵抗外辱，更指向關(guān)愛學(xué)校的一草一木、升旗莊重、努力學(xué)習(xí)等。品德與社會翻轉(zhuǎn)課堂要為解決教學(xué)中的“小問題”而開發(fā)，以“德育生活化”為宗旨，遵循生成性目標(biāo)。教師可圍繞一個“知識點”，在學(xué)生的“已知”中發(fā)掘與探尋“未知”，通過合作探究與實踐獲得“新知”，設(shè)計不同的課堂討論形式，基于問題學(xué)習(xí)，基于情境學(xué)習(xí)，基于案例學(xué)習(xí)。

小組討論與班級特色活動相結(jié)合。傳統(tǒng)的課堂討論，小組成員在一次話題中多是固定不變動的。這樣的討論只能達(dá)成“小組合作”而非“全班交流”，盡管隨后的分組匯報會展示各組成果，但學(xué)生更易于對自己親身參與的內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。因此，德育課堂討論可采用“世界咖啡屋”① 的形式，四人一桌為一小組，圍繞課堂問題進行10分鐘討論；每一輪結(jié)束后，一名同學(xué)仍留在這個桌子上作為主持人，其余三人分散到其他桌子。桌子的主持人歡迎新的參與者并與他們分享此前的討論精華，新參與者則敘述帶來的話題線索，展開更進一步的討論。教師可根據(jù)話題的難易程度安排多輪討論，在最后一輪，初始小組集合在一起，分享并探究自身的領(lǐng)悟與學(xué)習(xí)結(jié)果，并以圖片或圖表等方式，展示小組智慧。在此期間，教師從講臺走到組中，充分關(guān)注學(xué)生的思維火花，采用鼓勵、追問等形式，引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥學(xué)生，實現(xiàn)全班互動。

此外，教師還可將情景劇、辯論賽等多種活動形式帶入課堂，針對具體的德育內(nèi)容設(shè)計具有班級特色的課堂活動。例如，“我們的共同世界”模塊的學(xué)習(xí)，可讓班級開展“國際聯(lián)合會大會”。學(xué)生通過微課程學(xué)習(xí)與課下搜集資料，自行組織大會。學(xué)生扮演各國代表，并提出自己的議題，如環(huán)境保護、疾病預(yù)防、文化傳承與民俗展示等。針對各組不同的議題，教師可在后續(xù)的“聯(lián)合國大會”上引導(dǎo)學(xué)生互動討論。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價

翻轉(zhuǎn)課堂課后評價與課前準(zhǔn)備是無縫銜接在一起的，其教學(xué)實質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。課后，教師將學(xué)生參與微課程、踐行微活動的成果以及課堂討論交流情況上傳至網(wǎng)絡(luò)課程管理系統(tǒng)，針對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容給予形成性評價，對學(xué)生每一階段完成翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的結(jié)果進行綜合評估；并以內(nèi)容獨特的報告或具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)予以呈現(xiàn)，從而提供個別化的矯正性學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生了解哪些道德行為是自己已經(jīng)掌握和踐行的，哪些尚需努力。教師根據(jù)評價結(jié)果，制定下一步教學(xué)計劃，確定下節(jié)課的探究問題。以此建立在線德育“矯正—反饋”系統(tǒng)，體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)的“評價形式多元化和評價目標(biāo)發(fā)展性”特點。

1.組建多元連續(xù)性評價體系

品德與社會課程作為一門塑造人內(nèi)心世界之真、善、美的課程，將生活的過程視為道德生成的過程。因此，評價也必然是生活的、連續(xù)的，無法量化評價一個在不斷成長與變化的兒童。品德與社會翻轉(zhuǎn)課堂評價，應(yīng)從多維度入手，組建多元連續(xù)性評價體系。

一方面，教師可通過多種形式讓學(xué)生在課堂上匯報、交流學(xué)習(xí)體驗，如舉行展覽會、報告會、辯論會、小型比賽等；另一方面，教師不但要注意對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，還要通過建立學(xué)生德育檔案，注重學(xué)習(xí)過程評價。其內(nèi)容涉及學(xué)生獨立學(xué)習(xí)微課程、踐行微活動中的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)計劃與時間安排、結(jié)果表達(dá)與成果展示等元素。學(xué)習(xí)過程評價強調(diào)學(xué)生在生活道德場域中的各種原始數(shù)據(jù)、活動記錄表、訪談表、反思日記等內(nèi)容中的表現(xiàn)，如栽培植物、養(yǎng)育動物的教學(xué)活動，旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、尊重生命的價值觀，如果評價側(cè)重于學(xué)生對植物成長周期的認(rèn)知，而非關(guān)注學(xué)生后續(xù)的培育結(jié)果，就放棄了一個極佳的生命教育機會。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價可從學(xué)生的觀察記錄、日記等入手，根據(jù)學(xué)生的記錄表達(dá)，給予適當(dāng)?shù)姆答佋u語，從師生的日記對話中，提升學(xué)生對生命的關(guān)注和關(guān)愛，鍛煉其堅持觀察記錄的毅力。這樣的連續(xù)性評價遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了認(rèn)識植物生長周期本身的教學(xué)價值。

2.開設(shè)在線小組互評平臺

德育翻轉(zhuǎn)課堂評價體系是多維度、多方式的，評價主體不再單純是教師，還包括學(xué)習(xí)者、同伴及家長等，尤其是讓學(xué)生成為評價的主體。教師可在課后開設(shè)在線小組互評平臺，讓學(xué)生自由表達(dá)與相互交流，通過思維碰撞促進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程的反思，實現(xiàn)學(xué)生互評。在線互評的結(jié)果會直接反映在課堂上，并成為課堂互動的重點。這不僅有利于教師深入了解學(xué)生情感、態(tài)度的變化，提升教學(xué)針對性，還有助于學(xué)生更加客觀地了解自己、注重自身的德行。學(xué)生互評的過程也是一種學(xué)習(xí)過程，在互評中促進雙方道德情感、行為習(xí)慣等方面的和諧發(fā)展，真正實現(xiàn)形成性評價和總結(jié)性評價、定量評價和定性評價、相對評價和個體差異內(nèi)評價的良好結(jié)合。讓線上線下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式延伸到正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)中，構(gòu)建全景化學(xué)習(xí)觀。

參考文獻

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[2]Jonarhan bergmann and Aaron Sams.why flipped classroom are here to stay[EB/OL].[2012-06-12].http：//www.edweek.org/tm/articles/2012/06/12/fp_bergmann_sams.html.

[3]盧強.課程學(xué)習(xí)活動設(shè)計重審活動理論視域[J].電化教育研究，2012（9）.

[4]Robert Talbert. Inverting the Linear Algbra Classroom[EB/OL].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algbra-classroom.

責(zé)任編輯 毛偉娜