湯成麟，謝輝婷，孫甜甜

（1.上海市宋慶齡幼兒園，上海 201703；2.北京師范大學教育學部，北京 100875）

芬蘭學前教育師資培養(yǎng)模式探析及其啟示

湯成麟1，謝輝婷2，孫甜甜2

（1.上海市宋慶齡幼兒園，上海 201703；2.北京師范大學教育學部，北京 100875）

芬蘭作為世界上學前教育的強國，其學前教育師資的培訓模式值得我們學習借鑒。本研究在概述芬蘭學前教育培養(yǎng)模式現(xiàn)狀的基礎上，提出五個值得我們學習的方面：學前教育大學申請入學門檻有待提高，大學應擁有自主選拔權利；課程內(nèi)容應綜合化，涵蓋大量教育相關學科；課程組織以研究為基礎，所有課程都融入研究學習；實習基地與高校結(jié)盟，在實踐中培養(yǎng)反思能力；建立多層評價系統(tǒng)，全面保障培養(yǎng)質(zhì)量。只有這樣，才能提高學前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量。

芬蘭；學前教育師資；培養(yǎng)

2012年6月29日，經(jīng)濟學家智囊團（the Economist Intelligence Unit）發(fā)布的對世界學前教育發(fā)展水平進行的排名比較研究報告——《良好開端：世界學前教育的學習標桿》（Starting well：Benchmarking early education across the world）顯示，芬蘭學前教育質(zhì)量在各方面的綜合指標排名都是全球第一［1］。優(yōu)質(zhì)的學前教育質(zhì)量和它的師資培養(yǎng)模式一定有著密不可分的關系，我們把視線投向芬蘭學前教師從業(yè)人員的培養(yǎng)體系上，總結(jié)其發(fā)展特點，或許能為我國學前教師教育的改革集思廣益，提供借鑒。

一、芬蘭學前教育師資培養(yǎng)模式改革的背景分析

（一）芬蘭學前教育概況

在芬蘭，“學前教育”更多的是教育與保育的結(jié)合體，被稱為“EduCare”［2］。社會事務與健康部（Ministry of Social Affairs and Health）、教育與文化部（Ministry of Education and Culture）及其分別所轄的國家福利和健康研究發(fā)展中心（Sosiaali－ja terveysalan tutkimus－ja kehitt?miskeskus，STAKES）及國家教育委員會（National Board of Education）連同相關各級職能部門，共同管理著整個學前教育與保育體系的有序運行。芬蘭的早期兒童教育與保育體系的機構多種多樣，各機構之間職能清晰，分工明確，政府不僅主動承擔學前教育與保育工作的大部分責任，而且充分調(diào)動民間力量舉辦學前教育與保育項目，主要機構有日托中心、家庭日托、組家庭日托、游戲小組等。

以保育為主，教育為輔的日托中心是保教項目開展的主要場所，有公、私立之分。3歲以下幼兒的師幼比是1∶4；3～7歲的是1∶7；每天開放4～5小時的短期保育項目中，3～7歲組的師幼比是1∶13［3］。由非營利組織創(chuàng)建的私人日托，其具體的機構形式與公辦機構基本一致，［4］這種形式雖然在芬蘭學前教育與保育機構占有比例較小，但仍然發(fā)揮了重要的填補作用。家庭日托通常在個人家中開辦，成人與幼兒的最高比例為1∶4；而組家庭日托最普遍的模式是3名看護者照顧12名幼兒。2006年的數(shù)據(jù)顯示，大部分學齡前兒童已在日托中心和家庭日托中心注冊。［5］在游戲小組中，幼兒在指導員的引導下，參與各種豐富的活動?！皩W前班”（pre－school education）是一種為6歲兒童提供的教育形式，旨在做好入學準備，“學前班”大部分設立于日托中心，也有一些附設在小學［6］。小學中的“學前班”，師幼比為1：13，最大班額不超過20人；當幼兒超過13人時，帶班教師就必須配以一名至少高中學歷的助手。［7］2009年的統(tǒng)計數(shù)字顯示：99.4%的適齡兒童已注冊了該項目［8］。日托中心接收的6歲兒童，同時也有參加“學前班”的權利。

（二）芬蘭學前教育從業(yè)人員培養(yǎng)現(xiàn)狀

學前教育與保育機構的種類繁多，從業(yè)人員的種類也多，概括為兩大類：教育、保育人員。目前，至少有三分之一的教育從業(yè)人員是接受過高等教育的幼兒園教師（kindergarten teacher）、社會教育工作者（social pedagogue），而其余從業(yè)員工，包括游戲小組指導員（playgroup instructor）、兒童護理員（children’s nurse）等也基本都得到過相關部門的認證，相對教育從業(yè)人員，他們的學歷要求略低一些。［3］另外，負責對特殊兒童開展教育的教師還需接受另外的專門培訓。

游戲小組指導員和兒童護理員，基本都不需接受高等教育，前者只需在綜合學校畢業(yè)后念完職業(yè)高中就可獲得游戲小組領導員的證書；后者需接受三年社會福利和衛(wèi)生保健的高等職業(yè)培訓后，方可獲得醫(yī)療護理證書。

幼兒園老師、社會教育者以及特殊需要兒童教師這三類教育工作的從業(yè)人員，他們?nèi)肼毜淖罨緱l件是必須受過高等教育，畢業(yè)后，幼兒園教師可在日托中心、“學前班”等機構內(nèi)工作；而在高等職業(yè)技術學校經(jīng)過3年高等社會服務教育后的社會教育者則能在除“學前班”之外的所有機構工作。相對而言，從事特殊需要兒童教育的人員要求則更高，特殊需要兒童教師在經(jīng)過3年本科學習和2年的實踐教學之后，還要經(jīng)過1年的研究生專業(yè)學習，方可獲得特殊教育研究生學位。［3］另外，芬蘭目前約有7%的特殊需要兒童，除一小部分被安排特殊學校外，其余85%均被安排進了普通教育機構。［7］因而，大部分特殊需要兒童教師都在普通機構內(nèi)工作。

自上世紀70年代起，芬蘭的教育先后經(jīng)歷了一系列的改革。在1971年新修訂的師資培育法案的規(guī)范下，中小學師資培育工作均轉(zhuǎn)移至大學進行。8年后，芬蘭再頒新令，對高等教育課程與學位進行改革，將綜合學校的小學教師、中學教師、教育規(guī)劃者、特殊教育教師等人員的培養(yǎng)提升到碩士學位。自此，芬蘭教師教育完成了由技術性向?qū)W術性的過渡。2005年，為配合《波隆那宣言》（Bologna declaration）在芬蘭的實施，芬蘭教師教育采用了兩級學位體制，即三年學士學位和兩年碩士學位相結(jié)合。目前，芬蘭正在努力形成“以研究為本的教師教育”（Research－based Teacher Education）模式，或稱“基于研究的教師教育”、“研究型教師教育”，要求所有的學生都要開展他們自己的研究，以進一步強化教師工作的專業(yè)性。

具體來說，“以研究為本的教師教育”必須滿足以下要求：第一，教師需具備其所教領域內(nèi)的最前沿研究成果，除此之外，教師也必須熟悉關于教與學的最新進展，為發(fā)展教學方法以滿足不同學習者的需求提供依據(jù)。第二，教師教育本身同樣也理應成為課題研究的目標，這種研究所提供的知識可以用來解決在不同的文化背景中，通過不同方法來高效率、高質(zhì)量地實施教師教育。第三，教師能將研究導向的態(tài)度內(nèi)化于日常工作中，換句話說，教師在工作中能理性分析以及開放的態(tài)度，結(jié)合觀察與經(jīng)驗得出結(jié)論，并以系統(tǒng)的方式發(fā)展教學環(huán)境并從中獲得新知。［9］為了實現(xiàn)這一目標，芬蘭大學中所有的教師教育的課程都必須含有研究的成份。［10］

幼兒園教師雖不像中小學教師那樣必須獲得碩士學位要求，但幼兒園教師的培養(yǎng)工作也在這一系列的改革中受到了劇烈的沖擊。1995年8月，幼兒園教師的培養(yǎng)工作全部轉(zhuǎn)移至高等教育機構進行，自此，幼兒園教師的培養(yǎng)也實現(xiàn)了高等教育化。如今，赫爾辛基大學（University of Helsinki）、坦佩雷大學（University of Tampere）、奧盧大學（University of Oulu）、斯屈萊大學（University of Jyv?skyl?）等8所高等教育機構承擔著幼兒園教師的培養(yǎng)工作。［11］，下邊筆者以赫爾辛基大學教師教育系為例，詳解其幼兒園教師培養(yǎng)體系。

二、芬蘭學前教育師資培養(yǎng)模式探析

（一）本科層次師資培養(yǎng)模式

任何一個申請入學的學生均須經(jīng)歷一套完整的選拔機制：申請者首先要填報一張最多可填報6個大學的志愿表，接著參加一項全國性的選拔考試［12］，考試獲高分者，可優(yōu)先進入自己填報的第一志愿大學進行下一輪測試，測試內(nèi)容包括面試、小組作業(yè)、性向測試（aptitude test）、與幼兒互動能力測試以及多種形式的筆試等。在此期間，申請者還必須完成6～8篇教育領域的學術型論文。上述階段表現(xiàn)均符合要求者方可入學。［13］

本科在讀期間內(nèi)，須修滿180學分后方可獲得學士學位（1學分等于27課時）。所有課程分5大類：語言與交流、教育基礎課程、教育中級課程、學前教育的專業(yè)準備、副修課程／選修課［14］。這些課程有的采取講座的形式，有的采取研討會的形式，還有的采取一線現(xiàn)場教學的形式。同時，赫爾辛基大學教師教育系每年都會根據(jù)各方面的相應情況調(diào)整課程內(nèi)容及相對應的學分。最新版如表1所示：［15］

表1 赫爾辛基大學幼兒園教師教育專業(yè)本科修讀課程設置

如下圖1所示，五大類課程中“學前教育的專業(yè)準備”課程學分比例最大，占到33.3%；其次是“教育中級課程”，占26.1%；最少的是“語言與交流”，僅有11.1%。

圖1 赫爾辛基大學幼兒園教師教育專業(yè)本科修讀課程各部分比例

“語言與交流”主要是為入學適應、語言以及信息技術等方面能力的培養(yǎng)而設的，課程能引導學生實施有效的項目和職業(yè)計劃，語言方面的課程也是基于目前芬蘭多元文化的國情。信息技術方面的課程則是要培養(yǎng)學生有效的信息采集能力。

“教育基礎課程”主要講授學前教育的基礎課程，旨在幫助學生建立起對學前教育專業(yè)的基本認識，這類課程主要包括了社會學、心理學、生理學、教學論、研究方法論等方面的內(nèi)容。

“教育中級課程”則更多側(cè)重于學前教育本身的專業(yè)知識以及教育科學研究的開展方法。前者包括學前教育的計劃與實施，早期特殊教育，教育機構中的合作等；后者則是以研討會的形式，講授定量、質(zhì)性研究方面的知識與技能。學生最終要在教師的指導下，完成一篇學士學位論文，以培養(yǎng)扎實的科研能力。從學分上看，教育研究方面課程的學分所占比重是比較大的：“研究哲學與方法論”設3學分；“定量研究”與“質(zhì)性研究”分別設4學分和3學分；而“學位論文”的學分盡管會有所變化，波動范圍在6～10分不等，但是，可以肯定的是它最少也有6學分。此外，加上“科學寫作”課程上的3學分，以及“副修課程／選修課”當中與教育研究相關的課程，芬蘭幼兒園教師職前教育課程體系中教育研究能力培養(yǎng)方面的課程累計總學分達到20多分，超過了全部課程總學分的10%。

最后，內(nèi)容主要涵蓋學前機構各教育領域的“學前教育的專業(yè)準備”則是由一系列實踐導向的教學法（45學分）以及實習指導（15學分）組成。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，芬蘭對幼兒藝術方面的能力格外重視：45學分的各教學法中，僅審美藝術方面的課程就占30學分，包括音樂、藝術、文學、手工等；而教育實習均由教師統(tǒng)一安排、指導、監(jiān)督，并在教師訓練學校（相當于附屬學校）完成。三種不同導向的實習活動分布在不同的學習階段，因而，各自的側(cè)重點也會相應地有所不同，剛?cè)雽W后學生就要參加基礎實習，它是以讓實習生了解幼兒園環(huán)境為主要目的。

課程評價十分弱化紙筆測試的份額，授課教師之間需研討評價形式，以多種評價工具以及實踐技能作為評價的標準；當然，學生也有權對教師教育方案進行評價。［16］

（二）研究生層次師資培養(yǎng)模式

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，大約有四分之一的幼兒園教師會選擇修讀碩士學位［3］。申請者在申請入學時，如果是跨專業(yè)申請的話，就必須完成相關課程的考試，并符合要求方有資格入學。兩年的修讀期限內(nèi)，碩士研究生須修滿120學分方可獲得學位。修學內(nèi)容包括三大方面：5學分的導向?qū)W習，80學分的主修課程以及35學分的副修課程／選修課。其中，學分最多的主修課程，基本體現(xiàn)出研究導向的培養(yǎng)目標，它具體包括了高級研究方法、拓展閱讀、研究實踐等。［17］最新課程內(nèi)容及其相對應的學分如表2所示［18］。

碩士研究生的修讀課程體現(xiàn)出了明顯的研究導向，主修一共設有80學分的課程，除了一篇40學分的論文外，其余的課程主要圍繞學前教育相關的理論和具體的研究方法展開。前者為研究者開展研究打開思路，奠定基礎；而后者則為研究者提供方法、技術層面的保障。值得我們特別關注的是“方法論”課程下轄了大量獨立、細致的課程，它們幾乎都是質(zhì)性、定量研究中常見同時也是較為新穎的方法和技術，比如Atlas.ti軟件的使用方法、結(jié)構方程模型等，在修讀完畢后，可以直接使用這些方法開展相應的研究以完成自己的畢業(yè)論文。

另外，碩士研究生修讀期間，學生同樣也必須具備三個月的實習經(jīng)歷。從2010年8月1日起，芬蘭教師都必須修滿包括教學實習和教育研究兩部分共計60學分的教學研究（pedagogical studies）后，方可獲取碩士學位，這60學分在幼兒園教師教育中，分別是在本科與碩士階段完成的，35學分囊括在本科教育中，剩下的25學分包括在碩士教育中，充分體現(xiàn)出對教育實習和研究的重視。

當然，通過申請及審核，具備一定工作經(jīng)驗的幼兒園教師，同樣也能夠擁有博士研究生入學資格。［19］

表2 赫爾辛基大學幼兒園教師教育專業(yè)碩士研究生修讀課程設置

三、芬蘭學前教育師資培養(yǎng)模式的啟示

（一）學前教育類大學申請入學門檻高，大學擁有自主選拔權利

在芬蘭教師工作受到社會高度的尊重，使得不少學生在選擇高等教育時往往會選擇教育院校。伴隨著幼兒園教師教育工作整體提升至大學進行，激烈的入學競爭也不可避免地隨之而來。統(tǒng)計數(shù)字顯示：目前只有10～15%的申請者最終可以獲得入學資格［20］，可以說芬蘭并不存在師資數(shù)量的短缺問題［21］。在選拔過程中，各高校都擁有自主選拔權：除了將最基本的紙筆測試作為選拔的條件外，各大學還會依據(jù)各自的辦學特色輔以個人或團體訪談、試講、性向測試等多元評價方法，綜合考慮每一位入學者的能力，以期最終尋得最適合從事學前教育工作的學生，而非最優(yōu)秀的學生進行教師教育。這樣嚴格的入學選拔舉措，可以說是從“源頭”上有力地保障了學前教育的質(zhì)量。

（二）課程內(nèi)容綜合化，涵蓋大量教育相關學科

學前兒童的身心發(fā)展規(guī)律與學習特點決定了學前教育階段與其他學段的差異性。幼兒園教師的教育職責不僅要促進幼兒對學科知識的掌握，更重要的是要促進幼兒全面發(fā)展，這就要求教育工作者擁有廣博知識系統(tǒng)，全面實施生活化、綜合性的教育活動，相應地，學前教師的培養(yǎng)工作也自然地具有其獨特性，首先，與學前教育相關的理論課程占了相當大的比重，諸如教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育史、比較教育、特殊教育等能為從業(yè)人員擴寬專業(yè)視域的課程近些年來正呈現(xiàn)出學分增長的趨勢，其中，教育心理學、教育社會學等課程增長幅度較大［22］。其次，幼兒的各領域發(fā)展及其指導的相關知識與技能在整個課程體系中也占據(jù)了很大的份額，不難發(fā)現(xiàn)，這些以實踐為導向的教師教育課程已經(jīng)基本囊括了幼兒發(fā)展的各個領域。

（三）課程組織以研究為基礎，所有課程都融入研究性學習

芬蘭教師教育的主要目的是培養(yǎng)出有能力的教師，并且樹立終生學習的專業(yè)品質(zhì)。為實現(xiàn)這一目標，教師教育的所有課程都與研究相結(jié)合，不僅研究生教育如此，本科生教育亦然，這種培養(yǎng)教師全面、綜合地掌握研究方法的目標，很大程度上將會幫助他們在每天的教育實踐過程中運用一種或是多種方法，同時還能通過基于研究的思考論證所作決定的合理性［23］。在這過程中，研究學習不僅為日常業(yè)務的開展提供了堅實的知識基礎和能力準備，而且還發(fā)展了他們進行自主學習和探究實踐的自覺性、積極性，從而真正培養(yǎng)了教師的科研意識與創(chuàng)新精神。目前，幼兒園教師的研究學習的比重正在不斷增長，一項調(diào)查研究數(shù)據(jù)表明，芬蘭8所培養(yǎng)幼兒園教師的高等教育機構中，研究方面的學習自上世紀末以來保持持續(xù)的增長，占全部學分的比例達到10～12%。［22］

（四）實習基地與高校結(jié)盟，在實踐中培養(yǎng)反思能力

教育實習是芬蘭教師教育中相當重要的內(nèi)容，為了達到優(yōu)質(zhì)的教師教育質(zhì)量，各階段的學習都會緊密地與實習結(jié)合在一起，教育實習首先是實習生全面認知學前教學的主要方式，在逐漸深入教學現(xiàn)場的過程中，實習生不僅對未來工作的真實狀貌有所了解，同時，也能將書本上的知識在實踐中找到最好佐證，最終形成反思，這樣，教師教育也就避免了空洞的說教。其次，教育實習也為研究提供了寶貴的資源，值得關注的是實習基地在整個過程扮演著重要的角色，在芬蘭，基本每個教師教育單位都有或是緊鄰大學或是設于校內(nèi)，專門為教師教育單位提供教育實習、實驗、研究與繼續(xù)教育的機會。僅赫爾辛基大學教師教育系就有包括日托中心、學校、教育機構在內(nèi)的近百個這樣的單位，［24］其中的教師與大學教師共同承擔實習的責任，主要參與規(guī)劃、指導實習生實習階段的專業(yè)發(fā)展。另外，這些機構還需承擔教育實驗、短期在職進修等項目［25］。

（五）建立多層評價系統(tǒng)，全面保障培養(yǎng)質(zhì)量

芬蘭擁有一套完整的以“改革導向”為目標的教師教育評價系統(tǒng)，在整個系統(tǒng)中，國家、高校、院系、個人都以不同的形式組織、參與評價，并在其中扮演重要的角色。［26］國家層面，相關國家部委自八十年代末起，就陸續(xù)組織開展了近十項國家層面的大型評價項目；高校院系層面則會組織針對教師、學生進行的意見反饋，學生也有對教師教育方案評價的權利，比如，近期，奧盧大學和赫爾辛基大學曾分別對各自教師教育專業(yè)的學生進行“拉網(wǎng)式”的問卷調(diào)查，考察教師教育的總體方案是否達到預期目標；［27］而針對個人的評價也非單一的紙筆測試，多元的評價模式能真正反映出微觀層面教師教育的質(zhì)量。以各方面參評的方式，保障全面評價的客觀公正，由此可見，芬蘭將評價視為改革而非排名的工具，芬蘭的教師教育評價絕非以刺激競爭為目標，而是追求質(zhì)量的齊頭并進。

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［責任編輯 張雁影］

Statusand Inspiration of the Staff Training in Finnish Early Childhood Education

TANG Cheng－lin1，XIE Hui－ting2，SUN Tian－tian2
（1.Song Ching Ling Kindergarten，Shanghai，201703，China；
2.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）

As an early childhood education power，F(xiàn)inland，the staff training model of which is worth our learning from.This paper，which introduces the training model primarily，states the following five deserving focusing aspects：universities own much autonomy，and set high entrance requirements；the integrated curriculum covers the many related disciplines；study of research is blended into all the courses；in order to train the reflection within practice，universities are allied with practice bases；and a multilevel evaluation system is set up to assure the training quality comprehensively.

Finland；staff of early childhood education；training

G619.3

A

2095－770X（2015）01－0083－07

2014－10－25；

2014－12－10

湯成麟，男，上海市人，上海市宋慶齡幼兒園教師。