李明軍，文 明

（1.陜西學前師范學院，陜西西安 710100；2.陜西師范大學心理學院，陜西西安 710062）

《國際兒童教育協(xié)會全球指導性評估量表》述評

李明軍1，2，文 明1

（1.陜西學前師范學院，陜西西安 710100；2.陜西師范大學心理學院，陜西西安 710062）

科學評價學前教育質量已成為學前教育事業(yè)發(fā)展的關鍵問題?！秶H兒童教育協(xié)會全球指導性評估量表》是當前國際幼兒教育質量評價的權威專業(yè)工具，源自于現(xiàn)代教育關于實現(xiàn)每個幼兒都享有優(yōu)質教育的美好理想。量表由環(huán)境與空間、課程內容與教學法、幼兒教師與保育人員、家庭及社區(qū)與兒童保教的伙伴關系和有特殊需要的幼兒等五大領域76個項目構成。未來研究需要繼續(xù)積極參與《全球指導性評估量表》的修訂，在建構我國學前教育質量評價理論的基礎上，探索符合我國實際的、科學性和應用性較強的多元評價方法，并自覺與我國學前教育整體事業(yè)發(fā)展相結合。

學前教育；質量評價；全球指導性評估量表

研發(fā)學前教育質量的科學評價工具是革新學前教育方式、擴大學前教育規(guī)模和提高學前教育質量的重要依據(jù)，已成為當前學前教育發(fā)展研究的一個熱點問題，引起了國內外研究者和一線教育工作者的高度關注。在眾多幼兒教育質量評價工具中，國際兒童教育協(xié)會與世界學前教育組織開發(fā)的《國際兒童教育協(xié)會全球指導性評估量表》（ACEI Global Guidelines Assessment，ACEI GGA，簡稱《全球指導性評估量表》），因其具備扎實的理論基礎、嚴格的編制過程、有效的操作程序、科學的評價標準、完備的測評指標、較高的信效度和跨文化應用一致性［1－2］，成為當前國際幼兒教育質量評價工具中最有影響力和實踐應用性的第三方測評工具。本研究擬從該測評工具的編制背景與發(fā)展歷程、結構維度、評分方式與施測程序等方面，對此工具做一系統(tǒng)介紹，并探索未來可能的研究方向。

一、《全球指導性評估量表》的編制背景與發(fā)展歷程

（一）思想孕育

《全球指導性評估量表》的誕生與學前教育思想的發(fā)展緊密關聯(lián)。早期社會中，學前教育關注的焦點更多在幼兒的生存和健康，很少涉及幼兒教育質量評價。例如，19世紀，學前教育關注焦點是滿足幼兒的生存和健康需要。20世紀里，人們開始注意到了幼兒園（班）的豐富內涵及教育意義，并擴展了身體保健視域，聚焦認知與情感等全面發(fā)展。進入21世紀后，學前教育學者們開始大力傳播“革新的全面幼兒觀”（“發(fā)展的幼兒觀”、“政治經(jīng)濟的幼兒觀”、“社會文化的幼兒觀”和“人權的幼兒觀”），開始重點關注學前教育評價創(chuàng)新，以努力實現(xiàn)每個幼兒都享有優(yōu)質教育的美好理想，這也成為推動幼兒教育質量評價發(fā)展的動力源泉［3］。

（二）量表初創(chuàng)

本著所有兒童皆應享有基本人權且應在一個安全且正視和尊重個別差異的環(huán)境中成長的機會的信念，1999年在國際兒童協(xié)會（ACEI）及世界幼兒教育聯(lián)會（OMEP）聯(lián)辦的研討會中，由八十多位來自27個國家的專業(yè)人士共同討論編制而成《二十一世紀全球幼兒教育與保育指南》（以下簡稱《指南》），該《指南》于2000年面世，提出了幼兒教育質量的五大質量指標（環(huán)境與空間、課程內容與教學法、幼兒教師與保育人員、家庭及社區(qū)與兒童保教的伙伴關系和有特殊需要的幼兒），并先后在智利和美國（2000）以及尼日利亞、博茨瓦納、美國和中國大陸（2001－2002）進行2次試驗和修訂。在此基礎上，涵蓋五大質量、由98個指標構成的《全球指導性評估量表》于2003年首次公開出版。

（三）演化發(fā)展

《全球指導性評估量表》出版后經(jīng)多次大規(guī)模測試而不斷修訂與完善。專門研究小組于2003年后再次在肯尼亞、韓國、美國等地對其進行了可行性試驗以取得反饋，并據(jù)此于2006年發(fā)行修訂版（第二版），質量指標精簡為88項［4］。2007年，研究小組又在危地馬拉、美國、中國大陸和臺灣等國家與地區(qū)，對指標進行了信效度檢測，旨在檢測該質量指標體系是否適宜在世界不同地區(qū)加以推廣運用。結果顯示，《全球指導性評估量表》在測量與評價各地的幼兒園（班）教育質量中，具有較高的跨文化一致性，是完全可以運用到全世界的可行方案。2010年至2011年，研究小組使用Rasch Model對資料做最后的分析，五大質量指標維持原樣，刪除了12項，另有7項被重新闡述，最終定型為76項，形成《全球指導性評估量表》第三版。

二、《全球指導性評估量表（第三版）》的結構維度

測評指標結構維度的合理性和科學性是測評工作是否有效的重要保證。《全球指導性評估量表（第三版）》在大量理論分析與實證測驗的基礎上，建構了環(huán)境與空間、課程內容與教學法、幼兒教師與保育人員、家庭及社區(qū)與兒童保教的伙伴關系和有特殊需要的幼兒等五個結構維度，并確立了三級評價指標體系——領域、子類與項目［5］。

（一）環(huán)境與空間

環(huán)境與空間領域強調幼兒的學習環(huán)境必須關注身體和心理兩個方面的安全。身體安全主要是保護兒童遠離抑制他們學習能力和發(fā)展的有害健康的環(huán)境，心理安全則主要強調環(huán)境中的一切都能使兒童獲得歸屬感和愉悅感。此外，環(huán)境和空間領域也主張在給所有不同人種、性別、民族或有特殊需要的兒童提供豐富的學習經(jīng)驗的同時，也認為環(huán)境資源應反映出幼兒自己的文化和傳統(tǒng)。總之，安全環(huán)境應提供兒童探索、游戲和學習社會技能的機會。在子類和項目上，環(huán)境與空間領域包含了“環(huán)境與物理空間”和“激發(fā)兒童發(fā)展的環(huán)境”兩個子類及其17個項目。其中，環(huán)境與物理空間子類包含“周圍環(huán)境與空間沒有不安全的設備、污染與暴力等危險因素”等6個項目；激發(fā)兒童發(fā)展的環(huán)境子類包含“提供兒童與同伴以及與成人之間頻繁、積極的互動機會”等11個項目，具體項目見表1。

（二）課程內容與教學法

課程內容與教學法領域認為兒童是課程的中心，所有的兒童都是有能力的。兒童學習必須根植于適合于他們發(fā)展階段以及文化背景的知識經(jīng)驗。幼兒課程內容包括每個兒童在團體和家庭關懷中的體驗、常規(guī)活動以及互動交流，其課程計劃應在反映了教育哲學的同時，也應給保教人員以及執(zhí)行這個計劃的成人與兒童提供指導方針。優(yōu)質的幼兒課程應聚焦于兒童的整體發(fā)展，并考慮它們的生理、認知、語言、創(chuàng)造力和社會以及情感的發(fā)展。幼兒課程的終極目標就是培養(yǎng)出更有能力、更會關心別人和更具移情能力的世界公民。在子類和項目上，課程內容與教學法領域涉及了“課程”、“課程內容”、“教育方法”、“學習材料”、“兒童進步評估”和“教育活動評估”六個子類及其15個項目。其中，課程包含“教育機構具有促進兒童學習的課程計劃”等2個項目；課程內容包含“課程子類提供兒童掌握信息和實踐技能的機會以便其在社會生活中能有效地完成任務”等3個項目；教育方法子類包含“保教人員與幼兒談話時使用積極肯定的正面語言”等3個項目；學習材料子類包含“保教人員運用當?shù)夭牧献鳛榻逃Y源”等2個項目；兒童進步評估子類包含“個人發(fā)展經(jīng)歷將會與家長及家庭分享”等3個項目；教育活動評估子類包含“以對兒童和社會是否有益為標準定期評估教育機構”等2個項目，具體項目見表2。

表1 《全球指導性評估量表》環(huán)境與空間領域具體評定項目

表2 《全球指導性評估量表》課程內容與教學法領域具體評定項目

（三）幼兒教師與保育人員

幼兒教育和保育中，保教人員責任重大、至關重要。幼兒教師與保育人員應具有適宜的個人特質來承擔與兒童發(fā)展階段相關的責任，其職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的認知也應科學有效。在子類和項目上，幼兒教師與保育人員評價含有“知識與實踐表現(xiàn)”、“個人與專業(yè)品格”和“道德倫理”三個子類及其11個項目，其中，知識與實踐表現(xiàn)子類含有“保教人員在實踐中表現(xiàn)出自己具備關于兒童成長、發(fā)展和學習的知識，并能活用這些知識”等5個項目；個人與專業(yè)品格子類含有“保教人員對他人表現(xiàn)出關懷、接納、善解人意、移情和熱情等性格”等4個項目；道德倫理子類含有“保教人員尊重兒童及其文化和家庭習俗”等2個項目，具體項目見表3。

表3 《全球指導性評估量表》幼兒教師與保育人員領域具體評定項目

（四）家庭、社區(qū)與兒童保教的伙伴關系

兒童的保育和教育是家庭、保教人員和社區(qū)的共同責任。家庭和社區(qū)內所有的參與者都承擔著幼兒道德和倫理教育的責任，為兒童幸福創(chuàng)設最佳條件。對家庭及社區(qū)與兒童保教的伙伴關系的評價，《全球指導性評估量表（第三版）》設計了“機構規(guī)章”、“道德責任與行為”“人才培訓及資源”、“幼兒的入園適應”和“家庭和社區(qū)參與”五個子類及其19個項目。其中，機構規(guī)章子類含有“教育機構政策提倡與家庭和社區(qū)建立積極的、建設性的伙伴關系”等4個項目；道德責任與行為子類含有“教育機構有保護兒童免于危險或受虐的處理程序”等3個項目；人才培訓及資源含有“為家長提供兒童發(fā)展和學習的信息”等4個項目；幼兒的入園適應含有“幼兒及其家長可在未正式入園或入托前來托幼機構參觀”等3個項目；家庭和社區(qū)參與含有“為家長和社區(qū)代表提供參觀托幼機構活動的機會”等5個項目，具體項目見表4。

表4 《全球指導性評估量表》家庭、社區(qū)與兒童保教的伙伴關系領域具體評定項目

（五）有特殊需要的幼兒

特殊需要的概念具有社會性，每一個社會文化形態(tài)均有一個符合該社會特殊需要的概念，其范圍可能包括從那些只需少量關注的兒童到那些需要更廣泛的矯治或特殊服務的兒童。通常情況下，有特殊需要的兒童是指那些殘疾、病弱、有發(fā)展遲緩風險的兒童或超常兒童等，他們在發(fā)展中需要獲得比同齡兒童更多的支持性服務以促進積極地、長遠地改進現(xiàn)狀，并減少特殊服務的需要。量表對有特殊需要的幼兒這一領域的評價由“服務的便捷性和公平性”、“共同的理念和目標”、“特教職員與服務人員”和“服務傳遞”四個子類及其14個項目構成，其中，服務的便捷性和公平性含有“低收入家庭的兒童可以得到與高收入家庭兒童同等的服務”等5個項目；共同的理念和目標含有“設有專人負責規(guī)劃、協(xié)調和監(jiān)督特殊服務的實施”等2個項目；特教職員與服務人員含有“每一個教育機構至少有一位教職員或特殊教育工作人員，具有辨認兒童的特殊需要的技能，或者能得到有此技能的專家的支持”等4個項目；服務傳遞含有“有特殊需求的兒童的家長參與服務傳遞的決策、規(guī)劃、實施和評估”等3個項目，具體項目見表5。

表5 《全球指導性評估量表》有特殊需要的幼兒領域具體評定項目

三、《全球指導性評估量表》的評價方式與施測程序

（一）評價方式

《全球指導性評估量表》強調教育質量評價應重在教育活動中的問題診斷與教育工作改進，而非簡單地做出等級評定，因而在其評價方式上，對每個項目均采用了質性評價與量化評價兩種方法來進行測量和評價。具體而言，在量化評價方面，量表采用一個由“非常差（從未觀察到）”至“非常好（永遠可以觀察到）”的五級等級評價；在質性評價方面，要求評價者提供相應的支持評定等級量表的案例，通過提供實際例證，人們可據(jù)以了解和判斷所填寫的評估量表是否客觀準確地測量和表現(xiàn)了所評園（班）在各個領域和各個項目上的質量狀況。這種評價方式獨具特色保障了其評價結構結果的客觀性、全面性、動態(tài)性，有助于發(fā)揮其“以評促改，以評促建”的評價功能，項目評價例題參見表6。

表6 《全球指導性評估量表》具體項目的評定示意圖

（二）施測程序

《全球指導性評估量表》在具體施測過程中需遵循六個基本步驟：

（1）選擇幼兒園及班級樣本。幼兒園及班級樣本的代表性是客觀、公允評價某一地區(qū)幼兒教育質量的重要前提，為確保這一點可按照統(tǒng)計抽樣的基本方法，如隨機抽樣、分層抽樣、整體抽樣等多種方法進行抽樣。

（2）確立知情同意原則，得到園（所）長或老師使用量表對本園（班）進行評價的許可。

（3）請園（所）長或負責人填寫量表的園（班）基本情況資料表，主要包括國家地區(qū)、填報時間、填表人職稱、園（所）性質類別及所在區(qū)域、園（所）資金來源、幼兒家庭收入、幼兒數(shù)量、分班方式等15個項目及評語。

（4）根據(jù)量表指南完成量表的填寫工作：①選擇2名評估實施者（如園（所）長、老師或家長）；②組織評估實施者一起認真閱讀評估手冊和評估量表，并討論項目表達有無不清楚或不理解的地方，如果有任何修正需記錄在各自的表格里；③組織評估實施者一起觀察活動室和室外游戲場所，并順著量表所列，在規(guī)定時間內（一個半小時之內完成或分兩次每次45分鐘）逐類逐項對園（班）教育質量做各方面的大概評估；④對每個項目進行等級選定，并提供和寫出相應園（班）及其課室里的實際例子和評語。

（5）將完成的《全球指導性評估量表》和園（班）資料表，匯總寄送給國際兒童教育協(xié)會或Email至指定郵箱：bjhardin＠uncg.edu。

（6）獲得國際兒童教育協(xié)會對評價數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，并結合實際撰寫一份“評估反饋報告”，向所評園（班）的有關各方提供評估數(shù)據(jù)、結果分析和結論建議。

四、思考與建議

《全球指導性評估量表》是當前國際幼兒教育質量評價中較為權威的測評工具，已被許多國家采用作為第三方評價工具，并取得了較高的跨文化一致性。但是，我們還應認識到《全球指導性評估量表》誕生在西方文化背景下，仍處于完善驗證期，雖然我國部分地區(qū)參與了前期測試等工作，但其測評理論基礎、結構維度構建、項目設計等方面均有明顯的西方文化烙印。中國文化的獨特性需要我們對幼兒教育質量有自己的獨特思考，因而，當前還不宜將該量表作為我國幼兒教育質量評價的指定工具，在我國全面普及運用。正如《全球指導性評估量表》描述的“即使全球指南評定量表包括了一個普遍的量表（極好到極差），教育者仍需要自己決定其測量指標達成，且與其國家政策及社區(qū)實務相關的測量方法。國際兒童協(xié)會鼓勵教育者使用這些資源，可以用來設計新的幼教機構或改善現(xiàn)有教育機構的質量”［5］。未來研究可以借鑒《全球指導性評估量表》的研發(fā)工作，從以下三個方面推進我國學前教育質量評價的研究工作：

（1）繼續(xù)積極參與《全球指導性評估量表》今后的修訂完善工作，積極汲取和借鑒國際兒童教育協(xié)會對幼兒教育質量評價的先進理念?？梢酝ㄟ^參與量表的修訂工作熟知國際幼兒教育評價規(guī)則，建立對話交流渠道；通過量表在中國本土的運用，幫助我們找到在實際工作中的不足，提升幼兒教育的質量；通過幼兒教育質量評價的中西方跨文化比較，尋找我國文化形態(tài)對教育質量評價的關注點，以利于國際學術界的對話交流，并獲取話語權；通過學習其先進測評方法與統(tǒng)計技術手段，了解其不足之處，為我國建設自己的評價測評體系服務。

（2）建構我國學前教育質量評價的理論基礎并積極探索多元評價方法。增強文化自信和理論自信，在加強西方學前教育質量評價理論學習借鑒的基礎上，加強我國學前教育質量評價的理論與元理論的研究工作，必將有助于建構具有中國特色的學前教育質量評價的理論，為發(fā)展科學幼兒教育質量評價體系的奠定理論基礎。目前，我國制定的《3－6歲兒童學習與發(fā)展指南》正是當前我國幼兒教育質量評價的重要理論依據(jù)［6］，需要認真解讀和普及，并在此基礎之上探索建構符合我國實際、科學有效、操作性強的學前教育質量評定量表，豐富、規(guī)范、創(chuàng)新我國的學前教育質量評價方法和評價工具。

（3）自覺將學前教育質量評價研究與我國學前教育整體事業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一，引導我國學前教育事業(yè)健康、科學發(fā)展。不能孤立、片面的研究學前教育質量評價問題，單純追求質量評價工具的開發(fā)，必須將其根植于整個學前教育事業(yè)發(fā)展才能發(fā)揮其功能，推動其發(fā)展，實現(xiàn)其價值。同時，學前教育事業(yè)的發(fā)展也必將為學前教育質量評價研究提供更為扎實的理論素材，更為廣闊的應用需求和實踐舞臺。

［1］ Hardin，B.J.，Bergen，D.，＆Hung，H－F.Investigating the psychometric properties of the ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）in four countries［J］.Early Childhood Education Journal，2013（41）：91－101.

［2］ Hardin，B.J.，＆Hung，H－F.A cross－cultural comparison of services for young children with disabilities using the ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）［J］.Early Childhood Education Journal，2011（39）：103－114.

［3］ 余璐，黃甫全.讓每個幼兒都享有優(yōu)質教育［J］.教育研究，2013（9）：143－152.

［4］ TheAssociation for Childhood Education International.ACEI global guidelines assessment［R］，2006.

［5］ The Association for Childhood Education International.ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）Third Edition：An Early Childhood Care and Education Program Assessment［R］，2011.

［6］ 李季湄，馮曉霞.《3－6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀［M］.北京：人民教育出版社，2013.

［責任編輯 張雁影］

Review on ACEI Global Guidelines Assessment

LI Ming－jun1，2，WEN Ming1
（1.Shaanxi XueQian Normal University，Xi’an 710100，China；
2.School of Psychology，Shaanxi Normal University，Xi’an 710062，China）

Scientific evaluation of preschool education quality has become one of key issues in preschool education development.ACEI Global Guidelines Assessment is an authoritative professional tool in pre－school education quality evaluation，and it was derived from the ideal notion of modern education that every child should enjoy the high quality education.The scale included five dimensions with 76items which were environment and physical space，curriculum content and pedagogy，early childhood educators and caregivers，partnerships with families and communities，and young children with special though it has been developed for many years.The participation in the scale revision，theory mechanisms，scientific，effective and applied multivariate evaluation approaches，and the conscious combination with pre－school education career development should be strengthen in future researches.

Pre－school education；quality evaluation；ACEI Global Guidelines Assessment

G619.1

A

2095－770X（2015）01－0054－06

2014－09－06；

2014－12－01

陜西學前師范學院重大招標課題（2014IMP006）；陜西學前師范學院科研基金項目（2014ZDRS002）；陜西學前師范學院教改項目（13JG003Y）；陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（SGH12321）

李明軍，男，山東棗莊人，陜西學前師范學院講師，陜西師范大學心理學博士研究生，主要研究方向：教育與心理測量、教師職業(yè)心理；文明，男，湖南祁陽人，陜西學前師范學院教授，博士，主要研究方向：教育管理。