李園

摘要：《品德與社會》課程是以學(xué)生的社會生活為基準(zhǔn)，以促進學(xué)生良好品德形成、社會性發(fā)展以及促進學(xué)生全面發(fā)展的綜合性課程。該課程的實施效果受到了眾多因素的影響。主要從學(xué)校內(nèi)部環(huán)境解讀影響其實施效果的因素。

關(guān)鍵詞：內(nèi)部環(huán)境 品德與社會 實施效果 影響因素

目前對《品德與社會》課程研究頗多，其研究成果在豐富和發(fā)展課程教育思想的同時，也使小學(xué)生在德育知識方面的學(xué)習(xí)有一定的成效。但是，整體的課程實施效果依舊不容樂觀，依舊存在一些問題，單從學(xué)校內(nèi)部環(huán)境（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面和任課教師層面）研究發(fā)現(xiàn)，此課程仍然沒有得到應(yīng)有的重視、學(xué)校課程管理體系不夠健全、教師缺少對品德與社會課程的綜合研究、教師自身的專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)比較差等存在一系列的校內(nèi)影響因素。因此，為進一步提高此課程的實施效果，對其影響因素的研究顯得至關(guān)重要。

一、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面缺乏合理有效的管理體系

（一）課程實施方案缺乏研究

各學(xué)科的課程改革目標(biāo)以及課程改革的要求都首先在學(xué)校實施方案這一層面得以體現(xiàn)。在德育新課程改革之后，品德與社會課程實施效果難以達到課程改革的目標(biāo)以及要求，在已有課程現(xiàn)狀研究中發(fā)現(xiàn)，到小升初這一年，部分學(xué)校對品德與社會課程的課時分配很少，其中最主要的原因就是學(xué)校并沒有根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求實施，學(xué)校也沒有具體根據(jù)有關(guān)部門對品德與社會制定課程設(shè)計方案，未對品德與社會課程做出相應(yīng)整體的計劃。因此，缺少對課程實施方案的研究會成為影響品德與社會課程實施效果的因素。

（二）教學(xué)管理制度不健全

教學(xué)管理制度對教師教學(xué)起著舉足輕重的制約和導(dǎo)向作用。在德育課程改革之后，學(xué)校在考核方式、學(xué)校組織的教研活動、教學(xué)檢查以及對教學(xué)過程的評估等這些相對基礎(chǔ)性的工作未做詳細部署，教學(xué)管理制度未能與課程改革相融合，致使新課程以達到優(yōu)化。通過文獻研究得出德育課程教師幾乎未參加過與德育課程改革相關(guān)的學(xué)校教研活動有些甚至未參加過，因為學(xué)校從未組織有關(guān)品德與社會課程的教研活動。同時，學(xué)校未能及時對品德與社會課程教學(xué)資源進行開發(fā)和利用，沒有具體的實施策略，未能引導(dǎo)教師對其進行深刻的研究，從而逐漸淡化了教師們對品德與社會課程資源開發(fā)的意識。

（三）對教師和學(xué)生的評價制度缺少研究

學(xué)校未能真正將新課改對學(xué)生評價方式的要求應(yīng)用于評價制度的建立，學(xué)校依舊用考試成績來對學(xué)生和教師進行評價，方法仍然傳統(tǒng)。未能對學(xué)生采用開放的評價方式，比如觀察記錄、學(xué)生成長記錄、作品評價等。未能對教師進行全方位的評價，比如對教師的職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力以及課程實施和研究能力等多角度的評價。因此，學(xué)校在對學(xué)生和教師評價方面的傳統(tǒng)性在一定程度上制約著品德與社會課程的實施效果。

二、教師教學(xué)層面缺少對品德與社會課程的研究

（一）缺乏對教材的解讀

首先，教師未能將以“育人為本”的基礎(chǔ)教育和以“知識為本”的教育辨別清楚。其次，教師能否明確教材的編寫意圖，能否理解各單元之間的聯(lián)系都受到一定的質(zhì)疑。好多老師對教材的內(nèi)容相對熟悉，對上課內(nèi)容也進行了一定的再創(chuàng)新，但他們未能將課程之間的連貫作用應(yīng)用到位，他們只是在先熟悉本節(jié)課內(nèi)容、對本節(jié)課進行精心準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上進行表演，這實際上只是單純的在上課，未能注重學(xué)生的主體性教育。最后，未能將實際生活與教材內(nèi)容有機整合。

（二）缺乏對課程資源開發(fā)和利用的研究

素材性資源是目前教師能開發(fā)品德與社會課程的唯一資源，且開發(fā)不典型，將校內(nèi)外資源以及人文資源進行整合的教師無幾。比如，教師講述的是“鄰里之間”這一課，教師選用的資源都是反面案列，僅給孩子講授鄰里之間不和諧的事情。這樣的資源運用應(yīng)該是不符合教學(xué)主題，更談不上典型的案列，不能根據(jù)主題挖掘周圍的教育資源。因為沒有挖掘合理的資源，不能達到預(yù)期的教學(xué)目的，不能讓孩子們知道鄰里團結(jié)的重要性，反而使孩子們對周圍的鄰居處于一種警惕的心理。

（三）缺乏對課堂教學(xué)設(shè)計形式的研究

教師缺乏對品德與社會課程的課堂教學(xué)設(shè)計形式研究。品德與社會教學(xué)注重學(xué)生親自去感受真實的生活，讓學(xué)生在真實的生活中去內(nèi)化知識。常用的品德教學(xué)設(shè)計形式主要包括創(chuàng)設(shè)情景——模擬表演式、參與實踐——體驗探究式、綜合學(xué)習(xí)——合作討論式、公民教育實踐活動式。其實，教師在教學(xué)設(shè)計中也滲透了其中一些課堂教學(xué)設(shè)計形式，但是他們設(shè)計的課堂教學(xué)活動缺乏層次性。

三、教師對教學(xué)對象缺少分析

（一）缺乏學(xué)情分析

品德與社會課程的學(xué)情分析是對教學(xué)對象的深入了解，德育課程改革教學(xué)要求切實針對學(xué)生的實際生活，通過全面了解學(xué)生的實際生活來指導(dǎo)學(xué)生的生活實踐。教師自身由于眾多原因根本沒時間對品德與社會課程的教學(xué)對象進行認真分析，對教學(xué)對象分析的具體內(nèi)容和對教學(xué)對象分析的作用和意義沒有一定的理解。沒有對教學(xué)對象進行深入的剖析，教師之前的備課、到后來的講課都是對自己一個人的表演。

（二）缺少對學(xué)生個體差異性的研究

人的身心發(fā)展除了某些共同規(guī)律之外，人們在長期的教育教學(xué)過程中卻忽視了身心發(fā)展的個體差異性。依據(jù)人的身心發(fā)展的一般規(guī)律，個體的身心發(fā)展在各個方面的發(fā)展是有著某些共同的規(guī)律，恰是由于這些共同規(guī)律的存在，使得傳統(tǒng)的教育教學(xué)一直制約著教育工作者。在新一輪基礎(chǔ)教育改革中，就是根據(jù)身心發(fā)展的個體差異性，人們更多的提倡“因材施教”。而如今的教育工作者依舊打著新課改的旗幟走自己的路，對學(xué)生的個體差異性缺少根本性的研究。

（三）缺少對學(xué)生生活地域特點的研究

品德與社會課程是依據(jù)小學(xué)高年級學(xué)生逐漸擴大的社會生活范圍來設(shè)置課程內(nèi)容，所以執(zhí)教者應(yīng)該將此課程教學(xué)與當(dāng)?shù)刈陨淼牡赜蛱攸c相聯(lián)系。比如在小學(xué)六年級品德與社會課中，要求學(xué)生了解基本的抗?fàn)幨?，各位教師在備課和上課時就應(yīng)該合理的利用我們身邊的地域特色，并非從學(xué)生們陌生的地區(qū)展開講解，教師應(yīng)該讓學(xué)生親自去參觀革命舊址，使學(xué)生在親自體驗、親自感受中獲取更多的知識。

品德與社會課程設(shè)置即是個人全面發(fā)展的需要，也是加強德育新課程改革的需要，同時也是小學(xué)德育課程向整體性、綜合化發(fā)展的需要，更是處于社會轉(zhuǎn)型時期這一時代的需要。因此，要進一步提升其實施效果，對其影響因素分析是至關(guān)重要的。

參考文獻：

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