曾運生

孫紹振先生說：“不管在中學還是大學課堂上，經典文本的微觀解讀都是難點，也是弱點?！惫P者在具體的中學教學實踐中，深有同感。我們老師很少有靜下心來仔細閱讀課文文本的，對節(jié)選課文的全文也不好好地仔細通讀，更不要說憑自我的原創(chuàng)精神加以闡述和思考了，很多時候都是借助現(xiàn)有的參考書進行講解。這樣導致我們老師對所分析的內容和觀點也是一知半解，最終陷入一種“以其昏昏，使人昭昭”的境地，實在令人汗顏。

在此，筆者認為把語文研究性學習和文本細讀結合起來，以學生發(fā)展為中心，以問題創(chuàng)設為情景，以自主鉆研為形式，以實踐體驗為手段，推動我們的語文學習，未嘗不是一個好辦法。

高中語文開展研究性學習，須建立在對文本的深入解讀的基礎上進行，使兩者相輔相承。目的是改變學生被動接受知識的學習方式，幫助學生養(yǎng)成主動探求知識，重視解決實際問題的積極的學習方式。在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)高中語文研究性學習和文本細讀可以有下列幾種設計：

一、通過自主細讀文本，以問題鋪設臺階，開展語文研究性學習

學生在對文本的仔細閱讀中一旦發(fā)現(xiàn)了某個問題，就會產生解決它的強烈愿望。比如講授《雷雨》時，同學們討論周樸園的性格，大多認為他是一個極端自私、虛偽、冷酷、無情的人。有同學提出了自己的疑問：“周樸園到底愛不愛魯侍萍呢？”我于是讓同學們四人一組開展討論，然后全班交流。大家暢所欲言，各抒己見。有一個同學持肯定的觀點，認為：“周樸園本身就是封建制度的犧牲品。他年輕時與魯侍萍相愛，本是一件沖破封建禮教束縛的偉大愛情。如今他這般冷酷，是為環(huán)境所迫。盡管如此，他仍然保留著侍萍留給他的舊襯衣、舊家具和相片，他殘酷的背后還保留著一絲對年輕時愛情的留念?？梢姡谋拘允巧屏嫉?，卻被封建制度毒害，在他的內心深處還是愛侍萍的。”通過這一問題的研討，學生不但深入了解了人物，而且研究能力也得到了有效的提高。

除了學生在閱讀過程中自發(fā)產生的困惑，教師可以從教學材料中選擇一個令人困惑的情景或問題，引起學生的興趣，從而激發(fā)學生去尋找答案。如選修課上我講授余華的小說《十八歲出門遠行》。它敘述“我”受父親的叮囑，十八歲第一次出門去認識外面的世界，所接觸到的莫名奇妙的人和事。我先讓學生描述這一“困惑”：“我”出門遠行，司機“粗暴”，“我”惱怒，他卻“笑嘻嘻”，“我”大惑不解;有五個人來搶蘋果，“我”被打得鼻子軟塌塌地“掛在臉上”，他轉過身來，表情“越來越高興”;后來“我”連“憤怒的力氣”都沒有了，“那個司機”竟跳上拖拉機，“朝我哈哈大笑”，手里抱著“我”的紅色背包;“我”一直在尋找旅店，沒想到旅店就是駕駛室的座椅。然后，我請同學們來解釋或評價這一情景。同學們七嘴八舌：有說司機和那些人是同伙，有說“我”是一個被愚弄的對象等。為了開闊同學們的視野，我朗讀了余華《最初閱讀》中的一段：“我是在文化大革命開始那一年進入小學，文化大革命結束時中學畢業(yè)。”“那時候的大字報已經從文革初期的口號轉化成人身攻擊了，充滿圍墻的全是對別人的編造和丑化，而且還有故事和情節(jié)。”我要求同學們據此知人論世，繼續(xù)探究。這時有些同學豁然開朗了，有人推論：“當我們背上行囊，充滿夢幻，在人生的路途中跋涉的時候，會有茫然、挫折、甚至失敗，倒不如牢牢抓住今天。”有人評價說：“余華描繪的是在可怕的文革中，人們被莫名其妙攻擊的情景，揭示了人所處的困境?！币环挘谜坡曣囮?。

二、對多篇文章進行比較閱讀，細致分析彼此的異同點，開展比較式的研究性學習

比較本身就是研究，就是一種思維方法;比較的過程就是研究的過程，就是培養(yǎng)思維能力的過程。比較，可以是內容之間的比較，也可以是表達方式、語言技巧方面的比較。比如在學習了《鄒忌諷齊王納諫》《觸龍說趙太后》等文章后，我指導學生就“勸諫”技巧的異同進行比較分析，同時還讓學生進行了“勸諫成敗原因分析”的研究。

在比較研究中，除了同類文章可以進行比較外，異類文章也可以進行比較。比如對同一單元文體不同的四篇文章，可以指導學生在一定的語境中，聯(lián)系每篇文章的中心意思，聯(lián)系上下文，對語言的深層含義、感情色彩等進行辨析、品味，也可以指導學生對不同文體對語言的不同要求作比較性研究，還可以指導學生從時空上作縱向或橫向的比較，如對朱自清不同時期散文的比較等等。

三、選擇一組文章，建立微觀基礎的閱讀方法，圍繞一個中心，開展專題性的研究性學習

要培養(yǎng)學生持久的研究興趣和縱深的研究能力，最好是開展專題性的研究性學習。如高中語文《瑣憶》是寫魯迅的，而《拿來主義》《記念劉和珍君》是魯迅寫的。我們就可以把這些文章放在一起，作為一組文章，指導學生通過這些文章對魯迅精神進行專題性研究。當然，僅僅憑這么一點材料去研究魯迅是很不夠的，我們并不是要學生去尋找大量的材料，搞深刻的研究，而是為了讓學生初步形成從資料中尋找課題，尋找研究依據的能力。隨著高中學習的深入，同學們對魯迅作品的接觸也越來越多，我們就可以要求學生將這個專題一步步深入地做下去。這樣的專題性研究，雖然耗時比較長，但效果比較好，不但貫穿于整個語文教學的過程之中，而且貫穿于學生整個高中階段學習的始終，甚至會影響到他們今后專業(yè)的發(fā)展方向。

四、與各項活動緊密結合起來，在自主研討文本的基礎上，開展相關項目的研究性學習

如何把知識轉化為能力，是語文教學的出發(fā)點和歸宿。要做到這一點，就離不開一系列的研究與實踐活動。如教學《簡筆與繁筆》時，就可以要求學生或從大量的閱讀材料中找出這樣的例子，或結合自己寫作的實踐活動談這方面的體會，從而加深對寫作這個項目的研究。這樣做，既加深了對課文的理解，又從理性上提高了對簡練為文的認識，也推動了寫作的實踐活動，促進了寫作水平的提高。又如，教學《在馬克思墓前的講話》《在慶祝北京大學一百周年大會上的講話》等文章時，可以把課文學習與平時開展的演講活動結合起來，進行演講這一項目的研究與實踐，做到邊學習這方面的知識，邊研究他人演講的范文，邊開展演講的實踐活動，讓學習、研究、實踐融為一體。

還有“課文內容的拓展”，這是針對涉及背景廣、知識面寬的小說和詩歌而言的。如節(jié)選小說，有選自《水滸》的《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》《智取生辰綱》;有選自《三國演義》的《失街亭》;有選自《紅樓夢》的《劉姥姥游賞大觀園》《林黛玉進賈府》等。學習這類課文，就采用課內向課外拓展、課內外相結合的方式。這類探究性學習有利于激發(fā)學生課外閱讀古典名著的積極性，擴大閱讀量。

總之，語文研究性學習和文本細讀主體課堂是建立在學生自主鉆研、自主探究的基礎之上的，改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，讓學生真正成為學習的主人，自主感知學習材料，自主發(fā)現(xiàn)，再經過組合、內化，從而獲得新的體驗，形成自主性人格，達到教是為了最終不需要教的目的。

★作者單位：江西贛縣中學。