陳雪梅

教學研究是一種創(chuàng)造性認識活動，對教師的教與學生的學都具有重要的專業(yè)引領作用。建構內涵式發(fā)展條件下的教研文化，必須基于課例轉變教研行為方式，使教研行為更有利于促進學生的課堂學習。教師自身的專業(yè)成長，也通過得以更好幫助學生學習來實現。這種條件下，觀摩、研討、講座、反思等教研行為被賦予新的特征。

1.觀摩：由關注教師轉變?yōu)殛P注學生

一直以來，教學觀摩更重視教師的教。上課教師教學的技巧、策略、模式，甚至應對課堂偶發(fā)事件的機智，都成為教學觀摩中津津樂道的內容。其實，這是不太好的。一堂好課，最終落腳點是學生的學習；一場有效的教學觀摩，也應當立足于學生的學習。教師通過觀摩，傾聽學生的發(fā)言，了解學生的合作，發(fā)現學生的學習效果和學習障礙，并從中獲得教育靈感與智慧，這應該是教學觀摩的主要內容。

2.研討：由切磋教法轉變?yōu)楣步▽W法

研討，應該理解成教師為解決共同面臨的教學問題而舉辦的集體協商活動。就教學而言，研討起碼覆蓋兩個方面：一是切磋教法，著力化解教的障礙；二是共建學法，著力化解學習障礙。從某種程度上講，基于課例研討教法，離不開對其他教師“評頭論足”，必須就哪里教得好、哪里教得不好進行點評并給出建議。這也是傳統(tǒng)教學中常見的研討方式。事實上，對教法研討的結果，在以學習為中心的教育生活中，并不能直接作用于學生的學習。而且，教無定法，每名教師可能有適合自己的教法，在這個上面過多討論毫無價值。

教學研討為造就精彩課例而存在，其中要解決的核心問題應該是學法問題，應該是群策群力去探尋一條路子，幫助學生越過學習障礙，更好地做到“會學”。課題研究中，我們嘗試以學科組為單位，推動教師共同為所要面對的學生“謀劃”學習，無所保留。在這樣的研討活動中，每名教師都意識到自己的重要性，圍繞面臨的現實問題，一起努力想辦法、建模式，有利于形成學術氛圍濃、攻關能力強的教師團隊。

3.講座：由理論指導轉變?yōu)榻涷灧窒?/p>

講座是常見的教研行為方式。學校為了提高教師的教學能力，常常要“請進來”，即邀請有關教育專家到學校舉辦講座。其中也不乏這種現象，教育專家講的時候老師熱血沸騰，躍躍欲試，但真在教學實踐中做起來卻舉步維艱。究其原因，在于專家講的多是理論層面的東西，用理論指導實踐，還有一個聯系實際的過程，而這個過程是比較難把握的。

要解決這一問題，必須避免講座的“高大上”，推動講座向經驗交流轉變。在同一個學校，尤其對于任教同年級的老師來說，他們有相似的工作背景和相同的工作對象，一名教師在課堂教學中獲得的方法與技巧、觀點與靈感等，對另一名教師來說可能至關重要，幫助他少走彎路，甚至幫助他應對教學中突如其來的挑戰(zhàn)。

4.反思：由自我改進轉變?yōu)榻梃b顛覆

教研行為的第四種方式——反思。如果說觀摩是基于事實的行動研究，研討是基于問題的行動研究，講座是基于優(yōu)勢的行動研究，那么，反思則是基于缺陷的行動研究。一般來說，不論是預測性的課前反思、監(jiān)控性的課中反思還是批判性的課后反思，都是對課例中不足的清醒認識和有效改進。較常見的一類反思是教師基于自我的課堂教學進行反思，由此發(fā)現自我的教學缺陷與不足，然后提出有針對性的改進措施，以使自己接下來“導演”的課例更加完美。這樣的反思是繼承基礎上的改進，是一種有效的教研方式，但也往往局限于自我設定的框架。

其實，反思不能局限于“自說自話”。有時候我們苦苦追尋一種理想的結果而不可得，而在某一次閱讀中卻突然發(fā)現，別人早已寫在書中了，或者在一次考察學習中突然看到鮮活的事實了。因此，反思中我們既要看到自己的不足，又要結合他人的經驗。將他人的先進理念與做法作為一面鏡子，照出自己教學中的不足，從而找到新的突破口與生長點，突破舊的認識框框，創(chuàng)造新的教學方法與手段。這種反思可以是“借鑒條件下的整合”，以“集成”方式實現再造；也可以是“顛覆情況下的重構”，在“空白”處找到再造途徑與方法。

基于課例更多關注學生，更多探討學法，更多傳遞經驗，更多嘗試借鑒重構，這是教學研究者在內涵式發(fā)展條件下再造教學行為文化的應然選擇。

參考文獻：

[1]佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

[2]楊 軍，黃快林.研究主體：基于課堂學習圈的專業(yè)引領者[J].生活教育，2015（14）.

（作者單位：湖南省永州市零陵區(qū)神仙嶺小學）