楊斌

從內(nèi)涵式發(fā)展角度探討施教文化的再造，要從施教行為開(kāi)始。只有新的施教行為逐漸演變成一種習(xí)慣、一種常態(tài)時(shí)，蘊(yùn)含新特質(zhì)的行為文化才有可能隨之形成。

1.備課：由準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)闇?zhǔn)備學(xué)習(xí)條件

傳統(tǒng)的教師備課等同于準(zhǔn)備教學(xué)任務(wù)，每節(jié)課要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、執(zhí)行的教學(xué)流程、完成的教學(xué)內(nèi)容等都通過(guò)備課設(shè)定。教師備什么，上課教什么，學(xué)生學(xué)什么，甚至上課提什么問(wèn)題由誰(shuí)來(lái)回答都在備課時(shí)進(jìn)行預(yù)設(shè)。

轉(zhuǎn)變教師的備課方式，必須轉(zhuǎn)變教師試圖通過(guò)備課控制課堂的做法。學(xué)生的學(xué)習(xí)不能由教師想當(dāng)然地進(jìn)行設(shè)計(jì)。在本研究中，我們注意將教師的備課引向?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備條件。怎樣保證不同學(xué)生有方法迎接每節(jié)課帶來(lái)的挑戰(zhàn)，成為備課要解決的重中之重。本課題組提出“導(dǎo)學(xué)框架”的模式，其導(dǎo)學(xué)流程由“選題—對(duì)話(huà)—作答—簽認(rèn)”等環(huán)節(jié)構(gòu)成。這些環(huán)節(jié)都由學(xué)生自主操作完成，從而引導(dǎo)教師始終從服務(wù)學(xué)生“學(xué)”的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.授課：由講授教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)習(xí)交流

長(zhǎng)期以來(lái)，教師教多少，學(xué)生就學(xué)多少；教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué)。這使得課堂成了教師一個(gè)人的舞臺(tái)，教師的教學(xué)活動(dòng)控制替代了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生只是觀眾，處于“被學(xué)習(xí)”狀態(tài)。轉(zhuǎn)變授課行為，教師必須由教學(xué)內(nèi)容的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者。

授課不以講授教學(xué)內(nèi)容為主，而以促進(jìn)學(xué)習(xí)交流為主。教師授課不再是實(shí)現(xiàn)教師要教什么，要怎么教，而是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)要學(xué)什么，要怎樣學(xué)，讓學(xué)生成為知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。本課題組提出并推行的“四環(huán)互動(dòng)”模式，由“啟思入境—發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑—探究感悟—拓展延伸”等環(huán)節(jié)構(gòu)成，每個(gè)環(huán)節(jié)由兩個(gè)互相支撐的行為方式構(gòu)成，學(xué)生要想順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就不能在自我封閉的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，就必須“動(dòng)”起來(lái)，進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，從而使得授課的實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)交流。

3.輔導(dǎo)：由鞏固教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榫S護(hù)學(xué)習(xí)常態(tài)

我們認(rèn)為，輔導(dǎo)是施教行為中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的特定行為。一般指向具有特定需要的學(xué)生。最常見(jiàn)的做法是“培優(yōu)補(bǔ)潛”，從某種意義上說(shuō)，這種輔導(dǎo)方式脫離不了給學(xué)生灌輸知識(shí)。

轉(zhuǎn)變輔導(dǎo)方式，必須使輔導(dǎo)行為由關(guān)注教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)上來(lái)，基于學(xué)習(xí)需要開(kāi)展輔導(dǎo)。輔導(dǎo)就是為了幫助學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)障礙，維持正常態(tài)的學(xué)習(xí)。輔導(dǎo)應(yīng)當(dāng)滲透到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師通過(guò)輔導(dǎo)，幫助學(xué)生跳出學(xué)習(xí)的“異常態(tài)”，歸位到學(xué)習(xí)的“新常態(tài)”。

4.測(cè)試：由驗(yàn)證教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)轵?yàn)收學(xué)習(xí)成果

測(cè)試不單單指通考試、考查等，還應(yīng)該包括對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢查并作出好壞判斷的一切施教行為。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在預(yù)設(shè)中精心設(shè)計(jì)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。相應(yīng)地，教師測(cè)試學(xué)生也是基于教師的預(yù)設(shè)及其落實(shí)情況下進(jìn)行，測(cè)試演變成對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的驗(yàn)證。這種模式下，不論學(xué)生起點(diǎn)水平的差異多大，要被教師鑒定為“學(xué)習(xí)好”，必須無(wú)一例外達(dá)成教師的預(yù)設(shè)，這顯然是不太合理的。

教師在施教過(guò)程中要怎樣才能更好測(cè)試學(xué)生？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，首先要考慮到學(xué)生不是被動(dòng)地完成教學(xué)預(yù)設(shè)的工具?？紤]到這一點(diǎn)，教師測(cè)試學(xué)生學(xué)習(xí)效果好壞就不能基于教師的預(yù)設(shè)，而應(yīng)該基于學(xué)生學(xué)習(xí)生成的學(xué)習(xí)成果。教師應(yīng)該將注意力集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上，對(duì)學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行驗(yàn)收。驗(yàn)收學(xué)習(xí)成果，只要學(xué)生在學(xué)習(xí)中取得一點(diǎn)進(jìn)步，就應(yīng)當(dāng)及時(shí)給出一點(diǎn)肯定。只要在課程框架內(nèi)，學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果都應(yīng)該予以肯定。本課題組在湖南省永州市零陵區(qū)神仙嶺小學(xué)提出并推行“優(yōu)勢(shì)對(duì)接模式”，由“創(chuàng)設(shè)情境—主題探究—合作交流—學(xué)以致用”等環(huán)節(jié)構(gòu)成，通過(guò)“學(xué)以致用”的實(shí)施測(cè)試學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。只要學(xué)生能用書(shū)本知識(shí)來(lái)解答新習(xí)題、解決新問(wèn)題、解釋新現(xiàn)象，就算完成了學(xué)習(xí)，同時(shí)也在課堂中強(qiáng)化“當(dāng)堂測(cè)試”的功能。

穩(wěn)定的施教行為體現(xiàn)為一定的模式。教學(xué)模式既是關(guān)于教師教的模式，也是關(guān)于學(xué)生學(xué)的模式，但采用怎樣的模式一直掌控在教師手中。教師放棄自己在課堂中的“霸主”地位，放開(kāi)課堂，基于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要去創(chuàng)新教學(xué)模式，去轉(zhuǎn)變備課、授課、輔導(dǎo)、測(cè)試等施教行為方式，就能釋放出更強(qiáng)大的教學(xué)力量，這樣的堅(jiān)持也將引起教學(xué)行為文化的轉(zhuǎn)變。

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[2]陳雪梅.小學(xué)階段教學(xué)行為文化的現(xiàn)狀與反思[J].文學(xué)教育（中），2014（07）.

（作者單位：湖南省永州市零陵區(qū)神仙嶺小學(xué)）