陳倩倩

信息社會的教育與過去相比較，無論是觀念、內容、手段、方法和模式，都將產生質的變化，這對師范生的職業(yè)素質提出更高的新要求。他們除了要有良好的思想理論、扎實的專業(yè)基礎知識之外，還必須具備現代教育思想和現代教育技術，以便在未來的教學生涯中應用先進的教育理念指導教學，利用現代教育技術培養(yǎng)學生。因此，在高校中給師范生開設“現代教育技術”公共課程，使未來的教師具備較好的教育技術能力是必要的。本文以閩江學院為例，分析師范生“現代教育技術”公共課教學現狀，在后現代課程觀視域下對該課程進行改革研究。

一 現代教育技術課程現狀

本校該課程的教師在對傳統(tǒng)的教學經驗總結的基礎之上，根據具體的要求，提出新的教學方式，在這幾年的教學實踐中也得到了貫徹。但是“現代教育技術”課程還是存在一些比較嚴重的問題。

（一）教與學本末倒置

一切以教為中心，以教為基礎，先教后學。在教學的過程中，學生的主體地位喪失，教師不是教學的引導者，而是教學活動的主宰者。在這樣的教學課堂中，原本應該有的雙向教學過程，變成了教師單向的，教師講授知識，學生跟在后面學習。這就導致學生亦步亦趨，最后摧毀了他們學習的自主性。

（二）師生關系不協(xié)調

1 師生關系過于緊張化

在傳統(tǒng)的教學過程中，教師總是以嚴厲的面孔出現在學生面前，師生之間在情感上不能溝通，導致了師生之間在心靈上的相互封閉。

2 學生不夠重視

對于師范生來說，他們的教學經驗不足，導致在課堂上學習的理論知識很難與實際相聯(lián)系。而課堂上學習的現代教育技術又過于難，很難掌握好這些技術。作為一門公共課，由于以上的難題，更加導致師范生對本門課程不重視。

（三）教學過程封閉

1 教學內容統(tǒng)一化

本課程選用的是陳琳主編的由高等教育出版社出版的《現代教育技術》為教材。對于不同專業(yè)學科的師范生，并沒有針對性，都一視同仁采用相同的教學內容。

2 課時安排固定化

教師都是按部就班地按著相同教學進度表進行教學。本校教授該門課程的教師們通過對教材以及學生的分析，確定的教學內容及課時安排具體情況如下：第一章現代教育技術概述，2學時；第二章文字、圖形、圖像媒體及技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第三章多媒體教學軟件的設計與制作，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第四章動畫媒體及其技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第五章視頻媒體及其技術，6學時（講授4學時、實驗2學時）；第六章媒體及其技術，4學時（講授2學時、實驗2學時）；第七章多媒體教學環(huán)境及教學設計與評價，2學時。

（四）教學方法滯后

本課程主要采用講授法進行理論教學的教學模式，這種教學模式比較單一，學生處于被動接受狀態(tài)；而實踐教學主要采用的是練習法進行的一邊講一邊練習的教學模式，實踐教學采用的教學模式效率相對比較高，但任課教師并沒有在授課過程中結合學生具體的專業(yè)選擇相應的教學內容進行教學。

（五）評價方式單一

評價方法簡單化。對學生的學習評價由平時成績（10%）、實踐成績（30%）和期末考試成績（60%）三部分構成。我們可以從最終的成績比例看出，本課程的成績向理論知識內容為主的期末考試成績傾斜，對學生實踐能力及平時表現沒有足夠的重視。

二 后現代課程觀

多爾從生物學、物理學、哲學等理論中尋找靈感，對傳統(tǒng)的以“泰勒模式”為典型的課程模式進行了有力的批判，他認為后現代課程是生成的，并不是預先界定的；是不確定的，但卻是有界限的。因此，多爾建構出后現代課程的“4R”標準，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯(lián)性（recursion）、嚴密性（rigor）。

（一）豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種功能性或多重解釋。他認為，學校中傳授的主要學術性學科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯，因此每門學科都以自己的方式顯示豐富性。這種豐富性能創(chuàng)造各種領域以進行合作的、對話性質的探索。[1]

（二）回歸性

它是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]把這種回歸性反思視為過程，提倡回歸性的課程，并指出回歸性課程沒有固定的起點和終點。每個終點就是一個新的起點， 每個起點來自于前一個終點。因此，這種課程自然是開放的而不是封閉的。

（三）關聯(lián)性

聯(lián)系的概念對后現代轉變性課程在兩方面具有重要意義：教育方面和文化方面。[3]前者可以稱為是課程中的聯(lián)系，后者則可以稱為是除課程以外的聯(lián)系。

（四）嚴密性

嚴密性是多爾“4R”標準中最重要的，它汲取了對現代主義來說是陌生的成分，即解釋性與不確定性。其作用在于避免轉變性課程滑入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。[4]多爾強調不要過早或最終以一種觀點的正確而結束課程，而是要將所有的觀點投入多種組合之中。

三 “4R”：現代教育技術課程改革的思維框架

從后現代課程觀的“4R”標準出發(fā)，我們可以推演或者映射出現代教育技術課程改革的思維框架，使其作為教師在本門課程教學過程中的一種啟示或引導。

（一）豐富性：開發(fā)具有豐富的多樣性、不確定性和啟發(fā)性的教學內容

長期以來，我?，F代教育技術課程內容統(tǒng)一成一個標準，忽視現實情況的復雜性和差異性。首先，該門課程教學內容應具有動態(tài)性，隨著時間與空間的移動，整個時代都在變化，更何況是一門課程；其次，這門課程教學內容應該具有針對性，要根據不同專業(yè)性質來規(guī)劃具體的教學內容；最后，對于課程本身來說，具有其自身的歷史背景、基本概念，因此也應該要以自己的方式來豐富性地解釋。

（二）回歸性：破除傳統(tǒng)教師主導，建構新型平等對話的師生關系

在多爾的后現代課程觀里，要求教師與學生之間平等地對話，這就必然要求我們要舍棄目前課堂里普遍出現的教師是權威、主導者、主動者的情況，而應該是建立起師生之間平等對話的關系。本課程教學中，首先，教師是要當好主導者，將學生面對的具體實際的疑惑進行討論，并且不要急于做出結論，而要加以引導，誘發(fā)學生找到真正的答案；其次，教師在長期的教學當中，本身也是學習的主體，從教學中吸取經驗，進行教學反思，不斷積累教學經驗。學生在教師的教，教師又在學生的學習反饋中得到經驗，循環(huán)往復，在整個課程的學習過程中，不斷地有新起點，不斷地有新終點，回歸于整個課程內容的學習，共同得到成長。

（三）關聯(lián)性：重新有機地整合教與學的關系

多爾后現代課程觀強調課程的關聯(lián)性，它包含教育方面和文化方面的內容。教育方面即是課程教學大綱所要求的教學內容，而文化方面則為課程教學內容以外的知識。傳統(tǒng)的課堂一般只教授了教育方面的內容，很少會關聯(lián)到文化方面的知識點。因此，對于現代教育技術課程來說：要讓學生學習課本中、教學大綱中既定的知識點，教師還要搜集大量的與本門課程相關的具體實際的材料、案例教授給以學生。重新有機地整合教與學的內容，不再單單只學習課本內容。

（四）嚴密性：探索新的評價方法

后現代課程觀，把課程的評價解釋為轉變性的協(xié)調，課程是開放的、轉變性的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)本質上是流動的，處于動態(tài)的相互用作用調和之中。因此，評價的目的不僅僅在于“區(qū)分”，而在于“成為共同情境之中以轉變?yōu)槟康牡膮f(xié)調過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵與改進的功能。也就是說，本門課程的教學要形成一種合力，這種合力必須要具有嚴密性，因為該課程的教學目的不是讓學生死記硬背知識點，主要是要讓學生掌握具有動態(tài)性的現代教育理論思想及現代教育技術，要培養(yǎng)優(yōu)秀的職前教師，但單靠這些是不夠的，還需要任課教師、學生之間相互學習以形成合力才能提高本門課程的有效性。在嚴密的同時，讓同學、教師進行考察批評并對自己的作為做出反應。

綜上所述，多爾后現代課程觀4R標準對傳統(tǒng)的課程觀提出挑戰(zhàn)，其課程理念給現代教育技術課程提供了一種全新的思維方法。現代教育技術教學改革必然需要新的理論來導航，只有這樣，才能真正建設好充滿生命活力的現代教育技術課堂。但是，對于多爾后現代課程觀我們應當辯證地看待它，吸收其合理的符合本門課程具體情況的一面，摒棄其不符合本課程的方面，從而更好地推進課程的改革工作向前發(fā)展。

參考文獻

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[6]李玲英.后現代課程觀視域下高職教育課程模式的價值取向探討[J].課程改革，2013.

[7]趙穎.后現代知識觀與課程改革[J].基礎教育改革，2005（3）.

[8]殷娟娟，杜偵.后現代課程觀4R理論視域下的創(chuàng)新競賽與創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].江西財經大學學報，2011（2）.