熊少微

[摘 要]聽力是外語能力的重要組成部分之一。二語習(xí)得研究表明，在影響英語聽力的各種情感因素中，焦慮被視為對聽力學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響的最大因素之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在英語聽力學(xué)習(xí)中，學(xué)生焦慮感具有普遍性，焦慮頻率和焦慮程度高，焦慮產(chǎn)生的因素呈現(xiàn)多樣化。針對焦慮產(chǎn)生的因素特點，結(jié)合實踐教學(xué)，可采取有效方式，降低學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮感，提升學(xué)生英語聽力能力。

[關(guān)鍵詞]英語聽力 焦慮 因素

[中圖分類號] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）05-0084-03

一、前言

隨著全球化發(fā)展，中外經(jīng)濟文化交流日益頻繁，亟須大批應(yīng)用型外語人才。在外語能力培養(yǎng)中，由于自身特性，聽力學(xué)習(xí)難度大，受各種因素影響。國內(nèi)外大量二語習(xí)得研究表明，作為非智力因素的情感因素是影響外語學(xué)習(xí)的重要因素之一。情感因素包括多種變量，如自尊、冒險、焦慮、移情、外向 / 內(nèi)向、心理障礙、歧義容忍等。其中，焦慮情感因素與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系備受關(guān)注，它被認(rèn)為是阻礙外語學(xué)習(xí)的最大因素之一。在聽力學(xué)習(xí)中，我們要了解學(xué)生焦慮因素狀況，根據(jù)實際情況采取有效對策，盡可能降低學(xué)生焦慮感，提高學(xué)習(xí)成效。

二、焦慮因素研究

早在20世紀(jì)60年代，焦慮對語言學(xué)習(xí)的影響就受到了學(xué)者關(guān)注，且研究不斷地深入，進入80年代，焦慮與外語學(xué)習(xí)的研究發(fā)展令人矚目。國內(nèi)外學(xué)者對外語學(xué)習(xí)焦慮有各種定義。從心理學(xué)角度看，焦慮是一種緊張不安、恐懼的情緒狀態(tài)。外語學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)習(xí)者用外語表達(dá)時出現(xiàn)的害怕、恐懼心理。Arnold（1999）提出，外語學(xué)習(xí)焦慮是指由于逾期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。Horwitz（1986）認(rèn)為，焦慮是外語學(xué)習(xí)過程中所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象，是學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒。Horwitz （1986）把外語焦慮分為三個相互關(guān)聯(lián)的語言行為焦慮：1.交流恐懼；2.考試焦慮；3.負(fù)面評價擔(dān)憂。交流恐懼表現(xiàn)為一種羞怯，主要特征是與人交流時會產(chǎn)生恐懼感；考試焦慮是指因為害怕失敗而表現(xiàn)出來的一種語言行為焦慮；負(fù)面評價擔(dān)憂指的是對他人評價的擔(dān)憂、對評價場合的逃避以及對可能面臨的負(fù)面評價的心理期望。Oxford（1990）指出焦慮是影響第二語言學(xué)習(xí)者情感因素中的主要因素，造成語言焦慮的因素包括語言考試成績、水平測試成績、口頭和書面表達(dá)任務(wù)、語言學(xué)習(xí)中的自信心和自尊心等。Alpert和Haber（1960）根據(jù)焦慮對語言學(xué)習(xí)者的影響將其分為促進性焦慮和退縮性焦慮。Scovel（1978）進一步提出，促進性焦慮可將壓力轉(zhuǎn)變成動力，促進交際任務(wù)的完成，而消減性焦慮則會直接影響聽力理解。Gardener（1985）、Young（1992）、Horwitz（1986）等研究表明，外語焦慮感對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，焦慮與學(xué)習(xí)成績成反比，焦慮越大，學(xué)習(xí)成績越差。

Horwitz（1986）認(rèn)為，在聽說讀寫中，焦慮對聽說的影響尤為明顯，而焦慮引起的聽力障礙是很值得研究的問題。聽是二語習(xí)得的基礎(chǔ)，為二語習(xí)得提供原始材料，語言研究表明，母語的習(xí)得也是從聽開始的，積累一定的聽才開始“牙牙學(xué)語”。有些學(xué)者從不同角度對聽力焦慮進行研究，Vogely（1998）從輸入特點、理解過程、教學(xué)因素、個體因素等方面入手。Kim（2000）把聽力焦慮分為聽力材料語速、發(fā)音、聲調(diào)、聲學(xué)條件、課文長度、詞匯難度等。周丹丹（2003）探討了情感控制策略與聽力焦慮的關(guān)系。

由于聽力具有稍縱即逝的特殊性，要求聽者在極其短暫的時間內(nèi)進行解碼處理，聽者處于精神高度集中狀態(tài)，而高強度的工作容易導(dǎo)致焦慮出現(xiàn)，因此，在聽說讀寫中，聽力焦慮尤其明顯。

三、聽力學(xué)習(xí)焦慮因素及對策

（一）調(diào)查情況

本研究基于實踐教學(xué)，探討學(xué)生聽力焦慮形成的因素，并根據(jù)具體情況提出可行性的對策，幫助學(xué)生降低學(xué)習(xí)焦慮。調(diào)研對象是2012級英語專業(yè)一年級新生，經(jīng)過兩個月左右的聽力學(xué)習(xí)后，在學(xué)期中進行問卷調(diào)查，收回有效問卷91份。問卷包括2個表，調(diào)查情況如下：

（二）焦慮因素分析

從調(diào)查表來看，絕大部分學(xué)生認(rèn)為自己在聽力學(xué)習(xí)過程中有焦慮感，占91.2%。8人選擇無焦慮感，占8.8%。通過師生進一步溝通，了解到這一小部分學(xué)生無焦慮感的因素大致如下。其中6人表示自己很喜歡英語，樂于學(xué)習(xí)英語，聽力雖然有較大難度，不容易把握，且成效也不容易體現(xiàn)，但自己會把聽力學(xué)習(xí)當(dāng)作一種挑戰(zhàn)；另2人認(rèn)為自己英語基礎(chǔ)很差，聽力尤其突出，反正都差了，就順其自然，學(xué)到多少算多少，沒有什么焦慮。對比這8人平時課堂表現(xiàn)和平時測試成績，以挑戰(zhàn)心態(tài)對待聽力學(xué)習(xí)的6人，成績在班上屬于中上游，上課表現(xiàn)較為積極；另2人成績差，沒有主動回答過問題，提問時多回答“sorry，I dont know”。

8人選擇無聽力學(xué)習(xí)焦慮，所以相應(yīng)選擇無焦慮頻率和無焦慮程度。數(shù)據(jù)顯示焦慮頻率不盡相同，59.3%的人呈常態(tài)化，他們認(rèn)為在聽力練習(xí)時幾乎都會有焦慮感產(chǎn)生，22%的人的焦慮頻率為中等程度，9.9%的人表示在聽力練習(xí)時只是有時會產(chǎn)生焦慮。64.8%的人表述其聽力焦慮程度高，19.8%的人焦慮程度為一般，6.6%的人焦慮程度較低。通過數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)焦慮頻度和焦慮程度的分布態(tài)勢大致相同，超過一半的人焦慮頻率大（59.3%），或焦慮程度高（64.8%）；焦慮頻率和焦慮程度一般的比例也接近，各為22%和19.8%；焦慮頻率低或程度低的比例也相差無幾，各為9.8%和6.6%。總體而言，學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)焦慮程度較高。

聯(lián)系學(xué)生的平時成績，成績好、中、差學(xué)生沒有對應(yīng)的絕對的焦慮頻率及焦慮程度，如，成績好的學(xué)生焦慮頻率低或焦慮程度低；成績好、中、差的學(xué)生存在于各焦慮頻率段和焦慮程度段，如，焦慮頻程度高既有成績好的學(xué)生也有成績差的學(xué)生，還有成績一般的學(xué)生，呈現(xiàn)一種混雜的狀態(tài)。

在學(xué)生列出的聽力焦慮產(chǎn)生的前10個因素中，有8個因素所占的比例超過50%，最高達(dá)到92.8%。這10個因素可大致歸為兩大類，一類是技術(shù)，另一類是心理，分別占6項和4項。技術(shù)類包括“聽不懂（詞匯意思）”“語速快，記不下”“內(nèi)容多，記不下”“記錄速度不夠快”“基礎(chǔ)不扎實”“很認(rèn)真聽但就是不懂”，心理因素則有“怕回答問題，有壓力”“不會回答時不好意思”“怕上聽力課”“自己的答案總是錯”。從位次看，技術(shù)類靠前，分別排名第一、第三、第四、第五、第六、第八，說明學(xué)生非常看重個人技術(shù)在聽力學(xué)習(xí)中的影響。

大多數(shù)學(xué)生極其重視詞匯的掌握（占92.8%），把注意力放在單個單詞的理解上，養(yǎng)成逐詞理解的聽力習(xí)慣。OMalley（1993）認(rèn)為“效率低的聽音者在聽力理解時只采用自下而上的方式”，也就是逐詞接受信息的方式。Bullard（1985）通過實驗，說明第一語言學(xué)習(xí)方式傾向于整體理解，第二語言學(xué)習(xí)則依賴逐詞理解，第二語言學(xué)習(xí)者在聽、讀時需付出更多的努力且影響其對篇章的正確理解。不可否認(rèn)，詞匯是理解的基礎(chǔ)，但是，學(xué)生過于依賴詞匯的習(xí)慣，錯誤地認(rèn)為只要聽懂了單詞就理解了全文意思，從而影響其聽力效果。在聽力學(xué)習(xí)時，學(xué)生逐詞理解，容易導(dǎo)致零散理解，缺乏邏輯性，甚至有誤導(dǎo)的可能。學(xué)生會過于“糾纏”于聽不懂的一兩個單詞而導(dǎo)致不能正確理解整句、整段的意思。學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的焦慮頻率和焦慮程度較高與此有一定關(guān)系，一碰到聽不清或聽不懂的單詞就緊張，從而影響后面的學(xué)習(xí)。

位居第三、第四、第五的因素分別是“語速快，記不下”“內(nèi)容多，記不下”和“記錄速度不夠快”，均與記錄有關(guān)。學(xué)生以前接受的聽力練習(xí)不多，缺乏聽力策略知識，對技巧性方式不甚了解，如不懂抓關(guān)鍵詞、不會推斷、遇到聽不清或聽不懂的單詞會短暫停頓思考而不會跳過去等，這都會影響其記錄速度。學(xué)生反映，常常聽到一個讀音非常熟悉，但就是想不到是哪個詞，這個與平時聽得少、開口少有較大的關(guān)系，腦海里缺乏這個“音”的刺激因而沒有這個“音”的印象。

“基礎(chǔ)不扎實”和“很認(rèn)真聽但就是不懂”分別排名第六和第八。學(xué)生容易把聽力差都?xì)w于“基礎(chǔ)不扎實”因素，“很認(rèn)真聽但就是不懂”也會歸于“基礎(chǔ)不扎實”以及聽力材料難度大、語速快、朗讀不清、環(huán)境影響等因素。事實上，英語總成績好的學(xué)生也會出現(xiàn)聽力成績差的情況。有的學(xué)生語法知識較扎實，也有一定詞匯量，但在聽力學(xué)習(xí)時也很吃力。這些都涉及聽力學(xué)習(xí)方式掌握問題。

4個心理因素雖然總體排名較后，但是位居焦慮產(chǎn)生的前10個因素，說明其影響力不容忽視，尤其是“怕回答問題，有壓力”名列第二位，學(xué)生認(rèn)為是焦慮產(chǎn)生的重要因素之一。學(xué)生怕聽不清、聽不懂，或錯聽，導(dǎo)致對答案沒把握，抱有怕出錯的心態(tài)，從而產(chǎn)生“怕回答問題，有壓力”的焦慮感?！安粫卮饡r不好意思”和“自己的答案總是錯”大致都是受怕出丑的心態(tài)影響。學(xué)生表示，他們明白掌握聽力能力的重要性，覺得與綜合英語、口語等課程比較，聽力課壓力感強、成就感低，有“怕上聽力課”的想法，但還是想上，希望有所提高。以上4個心理因素屬于情商，現(xiàn)代研究證明，情商的高低直接影響學(xué)習(xí)效果，與學(xué)習(xí)效果成正比。如果學(xué)生心懷各種心理擔(dān)憂，勢必影響其聽力學(xué)習(xí)信心，不利于聽力能力的提高。心理影響無時不在，學(xué)生情感控制能力有待加強，這也可以從另一方面解釋學(xué)生焦慮頻率和焦慮程度高的原因。

四、對策思考

（一）講授聽力學(xué)習(xí)方式和策略

學(xué)生對詞匯的高依賴度表明學(xué)生過于依賴自下而上的聽力理解方式，要扭轉(zhuǎn)學(xué)生以詞為中心的學(xué)習(xí)方式，努力培養(yǎng)以篇章理解為主的自上而下的學(xué)習(xí)方式。教師要講授這兩種方式的特點，引導(dǎo)學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)時靈活運用這兩種方式，強調(diào)在聽者已有一定的語言積累情況下，培養(yǎng)自上而下的信息處理方式更為重要，以使其聽力能力得到有效提高。

循序漸進地講解聽力學(xué)習(xí)策略。聽力不是盲目地聽，具有可教性，要有效地提高學(xué)生的聽力水平，教師有必要講授聽力策略，使學(xué)習(xí)者掌握相應(yīng)的技能。OMalley & Chamot （1993）把學(xué)習(xí)策略分為三大類，包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略。元認(rèn)知策略是高層次的學(xué)習(xí)策略；認(rèn)知策略是指對具體學(xué)習(xí)材料進行分類、歸納或轉(zhuǎn)移時所運用的策略；社會情感策略主要指合作性策略，用于人際交往或?qū)η楦械目刂?。學(xué)生運用適合于自己的聽力策略，可提高聽力練習(xí)效果。

（二）推行鼓勵性評價

幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)信心非常關(guān)鍵。在講述課程學(xué)習(xí)要求時，教師要強調(diào)過程考核的重要性，不以一兩次考試定調(diào)，關(guān)鍵在于全程參與。通過講授元認(rèn)知策略，要求學(xué)生按個人實際制訂短期聽力學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以以學(xué)期為單位，勿好高騖遠(yuǎn)，而是有針對性地解決問題，如選擇性注意力培養(yǎng)。提醒學(xué)生注意自我監(jiān)督和自我評價，檢視自己是否言出必行、按計劃執(zhí)行，是否每次練習(xí)時都進行評價練習(xí)及對比新舊練習(xí)，以找出不足，收獲進步。教師除了給以正面評價外，還在課堂表現(xiàn)考核項給以適當(dāng)加分，特別注意糾錯方式及措詞，切勿傷害學(xué)生自尊。

（三）構(gòu)建適合的語言學(xué)習(xí)環(huán)境

針對學(xué)生實際，力求構(gòu)建適合的語言學(xué)習(xí)環(huán)境?？山柚贙rashen（1985）提出的可理解的語言輸入（CI）構(gòu)建語言學(xué)習(xí)環(huán)境。Krashen用 “i+1”模式說明CI的具體要求，即假設(shè)學(xué)習(xí)者目前的語言知識水平是“i”，其將要發(fā)展的水平應(yīng)是“i+1”，其將要接觸的語言材料應(yīng)屬于“i+1”水平，“1”指目前水平和將要發(fā)展的水平之間的難度距離，稍超過學(xué)習(xí)者的目前水平就行，這樣才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。聽力難度過高，容易導(dǎo)致學(xué)生過度焦慮。焦慮并非都是負(fù)面的，也有促進性焦慮，適當(dāng)?shù)慕箲]可以激勵學(xué)生前進，如果聽力過于簡單，會逐漸降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。碰到聽力難度過大情況，可增加聽前輔助性材料講解。時而可選用難度高的材料，讓學(xué)生看到繼續(xù)發(fā)展的空間，從而對自己提出更高的要求。

（四）改進課堂教學(xué)方式

采用多樣化教學(xué)手段，在音頻基礎(chǔ)上加入視頻教學(xué)，聽、聽說和視聽說結(jié)合。拓展教學(xué)資源，適當(dāng)播放英文歌曲、電視專題節(jié)目、電影等，營造輕松氛圍。豐富教學(xué)內(nèi)容的題材和體裁，開拓學(xué)生視野，提升學(xué)習(xí)興趣。控制過度提問，尤其是點名提問，可交替使用集體提問，教師亦可在分析材料或講授解題方法的同時講解答案。重視學(xué)習(xí)分享，每次課預(yù)留一些時間讓學(xué)生簡要分析學(xué)習(xí)情況及改進措施，取長補短，互相學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

聽力學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，焦慮是影響聽力學(xué)習(xí)成效的重要情感變量之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂聽力學(xué)習(xí)中絕大多數(shù)具有焦慮感，焦慮頻率及焦慮程度均較高，同時找出學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)致焦慮產(chǎn)生的前10個因素。通過分析這10個因素與聽力學(xué)習(xí)的關(guān)系，結(jié)合實際教學(xué)，提出相應(yīng)的降低聽力學(xué)習(xí)焦慮的解決方法，以期拋磚引玉，為解決聽力教學(xué)中的焦慮干擾提供參考意見。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Bullard，Nick.Word-based perception：a handicap second language acquisition？[J]. ELT Journal，1985（39）： 34-38.

[2] Horwitz E K，Horwitz M B， & Cope，J. Foreign language classroom anxiety.[J].Modem Language Journal，1986（70）：125-132.

[3] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Press，1985.

[4] OMalley，J.M.，& Anna Nhl Chamot.Leaning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1993.

[5] 周丹丹.二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略[J].國外外語教學(xué)，2003（3）：22-29.

[責(zé)任編輯：覃侶冰]