于濤

【摘要】文章回顧了以往對外漢語教學的常見模式以及存在的問題，提出運用后“茶館式”教學模式改進教學。在分析了運用這一模式進行漢語教學的案例的基礎上，指出運用這一模式給漢語教學帶來的改變。文章為漢語教學模式的研究提供理論借鑒，也為漢語教學提供現(xiàn)實參考。

【關鍵詞】后“茶館式”；對外漢語；教學模式

Abstract The paper gives overlook of history of Chinese teaching model.After reviewing ， it is suggested that the teachers should use different teaching strategies called postteahouse according to different characteristics of each variation.On the basis of analysis of two example，it pointed out this model apply theory to reality and also have higy value in reality.

Key words post—teahouse；teaching Chinese as a foreign language dialect；language teaching model

一、對外漢語教學模式回顧及存在的問題

1、已有的對外漢語教學模式

已有的對外漢語教學模式大致有“精講多練”、“分語言技能教學”、“準家庭教學模式”、“合作學習模式”、“任務型教學模式”、“復合式模式”等。這些模式中都可以看到聽說法、功能法和交際法的影響。除此之外，一些學者還提出了新的教學模式。如趙金銘（2008）認為漢語教學的主旨可由“學以致用”，轉(zhuǎn)而注重“用中學”、“做中學”、“體驗中學”。馬箭飛（2000）從短期漢語教學的特殊性出發(fā)，構(gòu)建了漢語教學的新模式，馬箭飛認為漢語教學的重點應該從學習的最終目的狀態(tài)轉(zhuǎn)移到學習和教學過程本身上來，使教學從“產(chǎn)品”式轉(zhuǎn)為“過程式”。他們的主張和我們所倡導的后“茶館式”教學模式有契合之處。

2、一個來源于實踐的現(xiàn)實難題

（1）目前的漢語教學界已形成了“以學生為中心”的共識，但現(xiàn)實中，教師還是講得太多。有些內(nèi)容甚至重復講解，學生常常學會了語言知識，而不會運用。遇到真實情景，難以用漢語思維，難免出現(xiàn)表達不地道的現(xiàn)象。

（2）學生由于學習語言的能力、知識儲備、文化背景、來中國時間長短甚至年齡形成的差異常給漢語教學帶來難題。有的學生覺得在班級里跟不上進度，對漢語產(chǎn)生了畏難情緒；有的學生覺得班級進度慢，拖累了自己的學習。而老師也覺得水平不整齊，帶班費心。雖然有“關注中間，兼顧兩頭”的教學策略，但以此教學策略為指導的教學方法很少。在實踐中，有的學校采取給“差生”補課的方式，有的采取“留級”的方式，效果都不盡如人意。

（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向何在。常常帶有盲目性，為什么提問？為什么請這位而不是那位同學回答？為什么討論？什么問題值得小組討論？

總之，盡管有層出不窮的新的教學模式，但培養(yǎng)漢語語感，加強語言交際能力的培養(yǎng)，面對教育的差異化仍是漢語教學中需要解決的問題。

二、后“茶館式”教學模式改善漢語教學

1、什么是后“茶館式”教學模式

“茶館式”教學模式是上世紀八十年代上海育才中學校長段力佩校長提出的，曾經(jīng)在全國中小學中產(chǎn)生了重大影響，內(nèi)容為“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學。上海靜安區(qū)教育學院附屬學校校長張人利對這一模式進行了革新，不但在這一模式中增加了“做做”這一環(huán)節(jié)，而且為以往的模式確定了新的內(nèi)涵，這一新模式中“議”強調(diào)的是對話，“做做”是增加學生的經(jīng)歷。做中學，也即研究性學習，學生從中獲得的是直接知識，而不是前人已總結(jié)出的間接知識。“講”改變了以往的學科本位做法，強調(diào)學生本位，以學生能否學懂作為價值判斷?！白x”和“練”是學生的活動，“讀”是讀文本，練是做練習。其目的不只是讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且知道學生不懂的是什么，其原因是什么。因為教學的一個重要功能是暴露“相異共想”，暴露“閃光點。”無論是“茶館式”教學模式還是后“茶館式”教學模式都符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向?qū)υ?，教育走向合作，教育走向?qū)W習共同體。因此，這一新的教學模式的教學價值取向更加明確。它以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做“的合理的選擇。這一模式的核心是“議”，即對話。結(jié)構(gòu)圖如下：

這一教學模式廣泛運用于基礎教育學科。筆者在多年教學實踐中發(fā)現(xiàn)，這一模式運用在對外漢語教學中也能取得不錯的效果。

2、后“茶館式”教學模式改進漢語教學

（1）案例一：精讀課中重點和難點的運用

教師們一般都知道“把”字句是學習的重點和難點，綜合課課本《漢語教程》對這一語法的設計也頗費心思，一般的教學步驟是按下表這樣開展的：

從上表可以看到，教學設計不可謂不精心，教學步驟也比較完整，課堂內(nèi)容也很豐富。以上教學步驟是以語言點，知識點，即學科為本位的。其設計線索遵循漢語語法點難易，語言知識講解這一邏輯結(jié)構(gòu)。但在實際中，會遇到以下一些困境：學生們使用的狀況不盡理想，表現(xiàn)在一是回避，一是過度泛化。回避即在應該用“把”的地方不用，過度泛化即不必要用的地方也過度使用，而且語法過于工整，句子反而不自然。如在教室里，學生很冷，想讓老師開空調(diào)，比較得體的表達方法是“老師，請把空調(diào)開開?！睂W生不會這樣表達，用了最簡單的句子“老師，開空調(diào)?！保ㄕZ法正確，語境似乎也沒大的不妥，但觀察學生一系列的課堂或課下活動，對比中國人的習慣表達方式，可以發(fā)現(xiàn)，中國人常用“把”的語境下，如“把門打開”，“把作業(yè)給我”，“把電腦打開”等句子在學生的口頭活動中幾乎沒有見到，反映的是他們還沒有形成“漢語思維”，沒有習慣用這一句型）而過度泛化則“過猶不及”，學生處處用“把”，如“我把這個問題想想”，“把北京愛上了”等等。除此以外，我們教師認為這是一教學難點，但不同的漢語學習者對這一語法點的難易感受程度是不同的。后“茶館式”解決這一難題的方法可以是課前“漫不經(jīng)心”地引入，如“今天天氣挺冷的，請你把空調(diào)打開”，“把昨天的作業(yè)交給我”等等。這時細心的同學會注意到，老師你在說什么，好象在用一個我不知道的句型。通過教師大量的輸入引起學生的關注和興趣是引入這一語法點的方式之一，在學習和交流的過程中，學生結(jié)合已有的知識儲備，獨立或者合作解決問題，如果出現(xiàn)障礙或偏誤則由教師進行指導。當然我們也可用舊課帶新課，前面學過了主謂謂語句，這時，創(chuàng)造一些情景，讓他們自然地生成一些句子如“作業(yè)交給我”，“漢語翻譯成英語了”，學生已有語法能力的呈現(xiàn)和應用可以為后續(xù)教學提供基礎。如果學生儲備不足，教師適當補課，如果學生掌握較好，在這個基礎上，教師指出從主謂謂語句變換為“把”字句的格式和條件，避免學生誤用和不使用。無論采取何種方式都可根據(jù)學生程度進行調(diào)整?？偨Y(jié)已生成的句子的格式，可以是教師的任務，也可啟發(fā)學生思考，這類句子的特點也可在拋出大量句子后進行總結(jié)，也可用對比或變換的方式進行歸納。講解之后可創(chuàng)設情景進行操練，也可引導學生觀察中國人的真實交際情景總結(jié)使用的語境。因此，“先學后講”或“先學后練”，亦或“學中做”、“做中學”都不是固定的，都根據(jù)教學對象和內(nèi)容進行調(diào)整。它們都是為學生能開口表達服務的。所以，從本質(zhì)上看，后“茶館式模式”不是花哨的教學內(nèi)容的堆砌，是以建構(gòu)學生自己的語言體系，跨文化交際能力為宗旨的。這個過程中，師生的對話，學生之間的對話，學生與課本的對話，都是為了增加在中國生活的經(jīng)驗和靈活運用語言的能力。

（2）案例二：口語課后“茶館”式漫談

口語課如果講解太多，學生操練少，達不到開口說話的目的。如果學生講得多，教師不加以引導，又會過于散漫，不利于教學任務的完成和教學目標的實現(xiàn)。理想的方式是采用后“茶館式”，即形成有領導、有組織的“茶館”式漫談。

口語課中有一課是學習早餐食物。以往的教學步驟是：先學習中國食物的名稱，然后聽對話，進行模仿，最后編對話。這樣的方法讓教師很省心，因為把教師認為要教的或要訓練的內(nèi)容都覆蓋了。但是，我們發(fā)現(xiàn)學生的水平是不同的，對不同的語法點，知識點和交際功能的掌握是不同的。有的對中國食物很熟悉，甚至沒來中國之前就通過各種指南類的小冊子了解了如何點菜。而有的一片空白，需要老師大量引導。于是我們改變了原先教學設計思路，并采取了下列措施：

a.引入：讓學生自由說出自己所熟知的中國早餐食物的名稱。教師從中可以了解學生的基礎，做到心中有底。

b.讀講：給出課文中涉及到食物的句子，讓學生聽后復述或看圖片選擇。注意觀察哪些是大多數(shù)學生已經(jīng)知道的，哪些是個別學生沒有掌握的。教師要做到心中有數(shù)，之后針對學生的情況進行講解或讀文本。

c.議練：討論中國早餐的食物，進行文化對比。教師可以有意識地請不同水平的學生回答問題，從中暴露出的錯誤更具有代表性。在議的過程中練習，在練習的過程中議論。

一般來說，在零起點或初級漢語課堂里，“議一議”之類的活動較少。造成這種現(xiàn)象的原因主要是學生有相當?shù)恼Z言基礎才能進行討論，漢語教學以輸入為主和以模仿為主，教師課堂上的大量輸入旨在幫助學生進行語言積累，期待在日后能夠有所輸出。不過，即使是初學漢語，也可創(chuàng)設條件嘗試使用“議”盤活課堂，利用漢語或圖片、肢體語言等其它教學輔助語言完成教學活動。

在這種教學過程中，教師并不是旁觀者，他（她）需要走走看看，隨時參與討論，進行總結(jié)，除了基于經(jīng)驗形成一些預估外，對于意料之外的情況及時記錄和回應，對于學生提出的問題不是敷衍了事，也不是事事過問，而是加以選擇，配合自己的教學目標進行組織和引導。

3、后“茶館式”教學模式對漢語教學的影響

（1）教學理念的轉(zhuǎn)變

后“茶館式”教學模式以學生為中心，把學生能否學會作為教學的終極目標。語言點的掌握以能應用為前提，能用和會用而不是能記住和會考試。把每個學生作為語言和文化體驗的參與者，不僅關注他們學習效果，也關注他們學習的過程，甚至他們學習中出現(xiàn)的問題都是寶貴的資源。你為什么這樣說，你原有的語言能力是什么，你是怎么提高的，你還需要提高什么，這樣的教學關注的是學生個人的成長和語言能力的提高，不只是教師完成了教學任務。

（2）教學方式的改變

不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把它當成一種有待開發(fā)的教學資源。教學方法更為靈活。可以是先講后學，然后討論和練習，也可以打亂這個秩序，根據(jù)學生接受程度和所處語言環(huán)境隨時調(diào)整。

（3 ）教學價值取向的改變

后“茶館式”教學模式以學生的語言效能為價值導向。語言效能指在投入學習時間和獲得語言運用能力的比值。一個持續(xù)投入多年，能流利使用漢語和集中一段時間獲得較高漢語交際能力的兩個漢語學習者的學習效能是不一樣的。如果二者的漢語水平大致相當，那么后者的語言效能無疑高于前者。

（4）對教師帶來的改變

教學中每個教師都或多或少地進行過思考和總結(jié)，經(jīng)歷過從“新手”到“熟手”的過程。一般來說，教師的教課生涯可以分為這樣一些階段：念課（初入行，以模仿學習他人經(jīng)驗為主，偶有創(chuàng)造性，但也存在抓不住重點的毛病）、備課（鉆研教輔、吃透教材，入行幾年后，對教學大綱和計劃漸漸熟悉，能較好地完成教學目標，也會有循規(guī)蹈矩，以完成任務為目標的傾向）、侃課（教學內(nèi)容熟記于心，能結(jié)合經(jīng)驗把生活中的例子隨手拿來，上課得心應手，已經(jīng)是一個有經(jīng)驗的老教師）、玩課（無論何種教材和方式都為我所用，從學生學習角度出發(fā)，適時根據(jù)學習狀況進行調(diào)整，教學內(nèi)容是服務學生的，在和學生交流過程中，產(chǎn)生火花碰撞，課后積極思考，在教學過程中對教學內(nèi)容進行改編和充實，教學的任何一個環(huán)節(jié)下功夫都會有不一樣的收效）?？梢?，最后的境界是把教學當成了“藝術”，同樣的教學內(nèi)容，不同的教學對象每次碰撞都會有不同的火花出現(xiàn)，都會因人而異。在總結(jié)和思考中進行的教學必然是“教學相長”，教學和科研并重的思考模式也會推動教師成長，提升教師的專業(yè)化發(fā)展之路。

【參考文獻】

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[2]馬箭飛.以“交際任務”為基礎的漢語短期教學新模式.世界漢語教學，2000（4）.

[3]張人利.后“茶館式”教學[M].上海：上海教育出版社，2014.

[4]楊寄洲.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2009.