賈守軍

在新課改背景下，“互動(dòng)”一詞開始流行起來，它既是教師變革課堂教學(xué)行為緊跟時(shí)代步伐的教學(xué)方式，也成了對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)依據(jù)之一。是否“互動(dòng)”了，變得很重要了起來。

聽了不少課，熱鬧非凡，鼓掌的、吶喊的、說笑的、公開要掌聲的，不一而足。嘗試上了不少課，每次熱鬧后，總有些不甘心，因?yàn)橛行┬[與文本內(nèi)容本身是毫無關(guān)系的，甚至大大消解了對(duì)文本內(nèi)容、情感的理解把握。

什么叫互動(dòng)？從字面上看，互相牽動(dòng)，觸動(dòng)。教師的一言堂不是互動(dòng)，把時(shí)間全交給學(xué)生同樣不是互動(dòng)。教師放手到一旁當(dāng)聽眾，任學(xué)生發(fā)揮，失去了組織者和引導(dǎo)者的角色作用，甚至教師為了鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，不管內(nèi)容回答得正確與否便隨口贊揚(yáng)“很好”、“很精彩”，于是滿堂的錯(cuò)誤便成了滿堂彩。這種表面熱鬧的互動(dòng)，姑且稱之為“熱互動(dòng)”。這種互動(dòng)，學(xué)生的激動(dòng)更多的表現(xiàn)在外在的交頭接耳，手舞足蹈。而與之相對(duì)應(yīng)的就是“冷互動(dòng)”，是教師在課堂上的引導(dǎo)引起學(xué)生深入的冷靜思考，而學(xué)生在冷靜思考的過程中提出的有價(jià)值的問題又激發(fā)老師更深層次的思考和引導(dǎo)，從而將文本內(nèi)容一一精彩呈現(xiàn)。學(xué)生在與老師的互動(dòng)思辨中保持著思路的清晰、活躍。在看似平靜的外表下，心里卻經(jīng)受著巨大的沖擊。

新教材語文必修一入選了《荊軻刺秦王》，這是一篇非常精彩非常經(jīng)典的文章。講解此文肯定是有話可說的，但如何體現(xiàn)新課程的理念，讓學(xué)生積極主動(dòng)的來探究學(xué)習(xí)呢？教師要如何引導(dǎo)才能使學(xué)生有效地互動(dòng)起來呢？

上《荊軻刺秦王》，不同的班級(jí)卻上成了兩個(gè)樣。

一個(gè)班完全按照預(yù)設(shè)情景進(jìn)行。學(xué)習(xí)第三段，荊軻是怎樣借到樊於期人頭的？（原文略）

因前面有《燭之武退秦師》的精彩游說鋪墊，所以學(xué)生進(jìn)行了比較，梳理。最后總結(jié)了幾點(diǎn)。一是動(dòng)之以情，激起樊於期的仇恨；二是曉之以理，用一個(gè)兩全其美的方法一下解決了樊於期“報(bào)仇”與“報(bào)恩”的苦惱；三是授之以計(jì)，增其信心。結(jié)論是因?yàn)榍G軻高超的游說藝術(shù)，說得樊於期豁然開朗，慷慨割下了人頭。在此過程中學(xué)生討論熱烈，高興，我也不懷疑此堂課的互動(dòng)性。

另一個(gè)班，先也在預(yù)設(shè)的情景中順利的進(jìn)行著，但同學(xué)在翻譯一個(gè)句子時(shí)出了問題，致使這節(jié)課堂走了樣。學(xué)生在翻譯“將軍豈有意乎？”時(shí)，順口就翻譯成了“將軍難道有這個(gè)意思嗎？”可有同學(xué)發(fā)現(xiàn)，不對(duì)呀，該句是反問句，語氣強(qiáng)烈，帶著強(qiáng)烈的質(zhì)問，表達(dá)的意思就成了“將軍不應(yīng)該有這種想法”，這豈不是與前面說的一大通話矛盾了嗎？有同學(xué)說寫錯(cuò)了，原句如果表達(dá)成“將軍豈無意乎？”好像要更好些。老師引導(dǎo)：是原句表達(dá)出錯(cuò)了嗎？不可能吧，“有”和“無”在字形上相差很大，不會(huì)在流傳中出現(xiàn)印刷的問題，如果是編者劉向的錯(cuò)誤，也太低級(jí)了一點(diǎn)，即使是劉向的錯(cuò)誤，在千百年的流傳中也早被發(fā)現(xiàn)糾正了。那么會(huì)不會(huì)是古代表達(dá)的一種習(xí)慣呢，大家想想以前學(xué)過類似的例句嗎？有同學(xué)很快想到《隆中對(duì)》中諸葛亮對(duì)劉備一席話后也有一句“將軍豈有意乎”。意思還是不對(duì)，這時(shí)一個(gè)同學(xué)已經(jīng)查了古漢語字典，“豈”字在這里不做“難道”解，而應(yīng)作“是否”解?！皩④娯M有意乎”應(yīng)為“將軍是否有這個(gè)想法呢？”問題迎刃而解。

句意理解了，但我認(rèn)為還沒完，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在理解句子意思的基礎(chǔ)上，通過對(duì)不同句式不同語氣的體會(huì)，讓學(xué)生感受到不同句式不同語氣傳達(dá)出的意思的差別，從而揣摩人物心理，分析人物性格以及作者這樣寫的意圖。

首先，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別“難道”和“是否”的差別。學(xué)生討論后發(fā)言：“難道”表達(dá)的是強(qiáng)烈的反問語氣，“是否”表達(dá)的是較為緩和的征求對(duì)方意見的語氣。很明顯在當(dāng)時(shí)情況下用舒緩的征求對(duì)方意見的語氣比用強(qiáng)人所難的反問語氣更好些。所以該句也不會(huì)是“將軍豈無意乎？”的表達(dá)，從此可看出古人行文的縝密。

其次，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)荊軻運(yùn)用“是否”時(shí)的神態(tài)及心理。學(xué)生進(jìn)入場(chǎng)景想象，感覺到荊軻講完一大通道理后拋出這樣一句貌似溫和客氣的話，但背后卻透露著某種“勁道”，荊軻盯樊於期的眼神熱切、期盼、堅(jiān)定也有一絲冷酷。荊軻從幫太子定計(jì)，知太子不忍殺樊於期而敢背著太子來取樊於期人頭，可看出其做大事不惜身，不達(dá)目的不罷休的精神。如果對(duì)方不答應(yīng)，恐怕早就想好下步行動(dòng)，自己親自動(dòng)手來取了。

再次，引導(dǎo)學(xué)生揣摩樊於期聽到此話后的心理以及他的言行，概括其性格。學(xué)生從文本中看出，樊於期是大英雄，明大義，識(shí)大體之人。一方面想報(bào)仇，一方面想報(bào)恩，只是計(jì)無所出，正在苦惱，一聽此兩全其美的計(jì)謀，于是感激涕零，慷慨赴死。真正踐行著古代義士“赴湯蹈火，在所不辭”的諾言。

再次，引導(dǎo)學(xué)生比較二人性格的異同，看看有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)二人的共同點(diǎn)，都是那種為了神圣的信念不惜犧牲生命，慷慨赴死的英雄。荊軻為何能勸說成功，語言藝術(shù)固然是一個(gè)方面，但本質(zhì)上他們都是同一類人，都是熱血男兒，都是心靈上相通的惺惺相惜的英雄，所以荊軻有把握借到樊於期人頭。換一個(gè)角度，如果樊於期需要的話，荊軻也是同樣可以以人頭相托付的人。通過分析，學(xué)生找到了荊軻借到人頭的本質(zhì)原因，也體會(huì)到寫樊於期是從正面襯托荊軻形象，也體會(huì)到寫秦武陽是反襯荊軻了。

整個(gè)探究的過程，大家都在跟著老師的引導(dǎo)走，雖無一次掌聲，無一次說笑打諢，但得出結(jié)論后學(xué)生的眉眼是生動(dòng)的，有收獲的。

我認(rèn)為真正的互動(dòng)，不應(yīng)該是預(yù)設(shè)情景下的“我問你答”，或是表面的熱鬧非凡，而是教師作為教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，在有效語言的作用下，促使學(xué)生積極主動(dòng)思考，提問，解答，而學(xué)生的語言又在一定程度上激發(fā)了教師的靈感，促使老師對(duì)文本內(nèi)容作更深入的思考，從而引導(dǎo)學(xué)生一步步更接近文本內(nèi)容本身，更接近作者情感本身。否則在我們空洞互動(dòng)熱鬧的后面浮現(xiàn)出的將是作者冷嘲的面孔，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。

★作者單位：四川樂山第一中學(xué)校。