張軼磊　李欣榮

【摘 要】 文言文選修課如何體現(xiàn)出與必修課的不同，是困擾高中語文教師的現(xiàn)實問題，各地語文教師也展開了有益的探索。定位不易，延展更難。作為教師，必須避免因循守舊，而應在教學目標、教學內容的定位上，在引導學生定位學習的方式上，用深入的研究，創(chuàng)新的勇氣，踏出一條新課改之路。

【關 鍵 詞】 文言文；選修；教學

文言文選修課如何體現(xiàn)出與必修課的不同，是困擾高中語文教師的現(xiàn)實問題，各地語文教師也展開了有益的探索。如何在有限的教學時間內來教授篇幅長、內容豐富的文言選修文本，從而提高學生閱讀該類文言文本的能力，是我校積極思考并實踐的課題。我校通過《刺客列傳》這篇范例，探究了課程和教學、教師和文本、學生和教師之間關系上的三定位三延展，從而在教材內容教學化的轉化過程（即把3000多字的大容量文本熔冶為一課時教學內容的操作過程）中實現(xiàn)了學生把握基本事實，了解傳主的人生軌跡和傳記作者的基本觀點及創(chuàng)作感情的課程目標。

一、課程與教學的關系中，定位教學目標，延展課程能力

語文教師需要建立課程觀，一是要有明確的課程目標；二是要有明確的課程內容。語文的課程目標無非培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和語文能力，課程內容無非就是定篇為教學內容的文學文化經(jīng)典作品和這些作品中包含著的分屬于三維價值的語文知識。課程觀下的教師，重視語文作為課程的存在意義，明確定篇和語文知識之間的關系，不盲目承擔語文課程內容的研制任務而將語文課程內容等價語文教材內容，從而導致在教學內容教學化的轉化過程中喪失了明確的目標，產(chǎn)生“用什么去教”的忙亂。

而《刺客列傳》這一課例，明確了語文課程內容教材化和教材內容教學化是語文教學所應遵守的階段轉化[1]，處理好了文言文必修和選修教材之間的關系：必修是選修的基礎，選修是必修的提升。必修通過文言字詞的識記和理解，培養(yǎng)和夯實學生閱讀淺易文言文的能力，是無可厚非且尊重學生學習規(guī)律的；而選修所面對的淺易文言文，其提升學生能力的基點必然高于事實、概念、原理等淺層次的語文知識的獲得，應將重點放在技能、策略和態(tài)度上?！洞炭土袀鳌返慕淌冢鶕?jù)“模型傳神”“千載如生”這八個字的板塊教學意義，將教學目標定位在“深入理解對比、反襯手法對刻畫人物形象的作用”和“感受荊軻大智大勇、以身抗暴的英雄形象以及荊軻與高漸離真摯的友情”上：前者力圖解決“模型傳神”，后者力圖標榜“千載如生”。這使教學的方向一直延伸在與課程的契合中，沒有走回原有文言文教學的老路。

二、教師和文本的對話中，定位教學內容，延展教學價值

教師和文本的對話，貫穿于備課和教學之中。同為讀者，教師不同于學生之處，在于教師和文本的對話不僅止于站在讀者層面上對于文本做出合理的闡釋，還必須站在教師的層面上，以提高學生閱讀能力為目的來把課文的原生價值轉化為教學價值。讀者的閱讀，在于獲得作者在作品中呈現(xiàn)出的事實或情感等方面的信息，這種作者創(chuàng)作的時候所懷著的各種各樣的目的，就是課文的原生價值。而學生在閱讀課文時獲得隱藏在文字背后的作者“如何傳播信息”的言語智慧，則是教學所應重視的課文的教學價值。[2]由此，教師必須按照課程目的，將“教材內容教學化”，即確定教學內容。

問題在于，相比于在文本原生價值基礎上發(fā)覺教學價值，語文教學更需要在眾多原生價值之中定位具體的教學內容，即你需要傳達給學生怎樣的文本信息，學生應該提高哪方面的閱讀能力。又因為“每一個獨立的言語行為都是一個完整的過程，它所負載的言語智慧是全面、綜合、整體地體現(xiàn)在其中的。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關系”，“是由文章的整體性功能需要所決定的”[3]，同時還要“涉及學生認知發(fā)展階段性的問題”，教學內容的選擇應充分考慮課文所呈現(xiàn)的教材價值和學生之間的關系。

《刺客列傳》一課的難點，即是定位教學內容。明確教學目標對教學內容走向的確定，正視文本容量和課時之間的嚴重不對稱，通過縝密的教學設計，來呈現(xiàn)眾多與荊軻進行對比的人物形象，并將學生分析文本的視角納入到親近文字、來于文字又高于文字的范疇，才有了教師溫“范增數(shù)目項王，舉所佩玉玦以示之者三”中“目”之故意，而知“荊軻嘗游過榆次，與蓋聶論劍，蓋聶怒而目之”中“目”之“瞪視”新意，并以此為關捩拋出問題：刻畫蓋聶的“怒而目之”，是為了表現(xiàn)什么？由此，學生不難理解此處的反襯作用所描繪出的荊軻形象，并經(jīng)過反復討論，發(fā)現(xiàn)文本的撰寫是以荊軻為中心，時間為經(jīng)線，人物為緯線，蓋聶、魯氏、鞠武、燕丹、舞陽、秦王、侍臣按出場順序以順時針方向圍繞荊軻形成了一個輻輳，多角度刻畫、豐富荊軻形象。如此教學，真可謂庖丁解牛。

只是學生在閱讀課文時獲得隱藏于文字背后的作者“如何傳播信息”的言語智慧的同時，語文教學特殊性還要求注重師生以怎樣的言語智慧傳達出他所理解的“作者‘如何傳播信息的言語智慧”，這就是課本教學價值的延伸價值。教師應以其自覺行為喚醒學生對自我言語智慧的追求。諸如“‘太子丹恐懼，乃請荊軻曰‘太子遲之，疑其改悔，乃復請曰，這兩個‘請，充分暴露了太子丹的性格弱點。而荊軻恰恰與之相反，看似謙遜退讓、優(yōu)柔寡斷，實則深思熟慮、謀定后動，并非暴虎馮河、魯莽逞勇之徒。也正因如此，荊軻之急人之難、獨身赴秦，才顯得尤為難能可貴。不知天高地厚，不知危險艱難，徒逞匹夫之勇，豈能稱為英雄？”之類的評價，其文字的優(yōu)美、句式的整飭、點評的精煉，不僅只是美的享受，更是對文字的親近和切身的觸摸。

三、學生與教師的互動中，定位學習方式，延展閱讀能力

學生和教師都是教學過程中的主體，學生作為語文教學內容的現(xiàn)實生成者，需要通過作為語文教學內容的歷史生成者的帶動，去除閱讀文本時的“套板反應”[4]，達到應有的認識高度或感動層次。這個過程就是學生和教師互動的過程。學生和教師的互動，不僅是指兩者的對話，即師生互相撞擊思想、沖撞心靈，吸納對方觀點來圓融自己已有認知，更在于教學過程中的教師需根據(jù)學生的學習現(xiàn)狀和學習可能，不斷調整教學內容實踐方案，使學生獲取正確的學習方式，延展自我文本閱讀能力。

如《刺客列傳》這一文本，一些文言字詞和從其他閱讀途徑而來的關于荊軻的概念化形象信息形成了學生的前認知，而這些信息，往往會阻礙他們進入到社會閱讀主體的角色之中，而只將文本視為社會閱讀的客體。教師則從三處出發(fā)讓學生定位自己的學習方式，從而延展閱讀能力。

首先，明確文本閱讀角度的切入方法：從“目”在文本中所生發(fā)出的獨特的文本分析、形象把握方面的價值，引導學生用相應的方式去解決類似的問題。在分析“荊軻與高漸離真摯的友情”處，學生就獨立自主地抓住了“愛燕之狗屠及善擊筑者高漸離”中的“愛”字，因為它與原有知識結構中表示二人交好的“素善留侯張良”中的“善”意味不同。通過分析，明確了“愛”和“善”在程度上有區(qū)別，“愛”在感情上表達得更深厚、更真摯，從而為分析荊軻和高漸離的友情找到了切入點。

其次，感受文本閱讀分析的有效方法。通過蓋聶這一片段引出“模型傳神”的對比、反襯手法后，學生主動尋找文中涉及對比、反襯手法的形象刻畫語段，通過對其中精彩語句的分析，論證了襯托和對比的妙處，從而感受、熟習了文學評論中引述、分析、議論等方法。

再次，追求文本閱讀評論的精雅語言。教師的評論語言所流露的對典雅和精煉的注重，在學生心中蕩出了共鳴，擊出了向往。而學生的評論，其對表述的錘煉和精確，對文字的尊重、敬畏之情，是可感可見的。而教師也努力地通過對學生評論的點評，不斷地糾正、引導學生用恰當?shù)恼Z言來表述。

定位不易，延展更難。作為教師，必須避免因循守舊，而應在教學目標、教學內容的定位上，在引導學生定位學習方式上，用深入的研究，創(chuàng)新的勇氣，踏出一條新課改之路。

【參考文獻】

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