丁輝

“學(xué)生都說出答案了，還有必要講那么多嗎？”教務(wù)主任，也是資深語文教師，在我剛工作那年，上完第一次公開課后扔下的一句話。當(dāng)時(shí)我上的是閱讀課《荷塘月色》，我設(shè)計(jì)的問題是：我心里為什么頗不寧靜？當(dāng)時(shí)我的學(xué)生根據(jù)時(shí)代背景的提示給出了我們期待的答案，但是我又引導(dǎo)學(xué)生給出了不同答案，而且我還把其它材料上的參考意見都亮給他們，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生發(fā)言積極，用了較長的教學(xué)時(shí)間，我自己感覺不錯。可是正因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)，我的課被否定了。我斗膽問教務(wù)主任為什么不能這么講？“怎么能這樣講呢，哪還有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)？”其實(shí)我沒有找到答案。標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？

新課改以后，在“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”的理念指導(dǎo)下，現(xiàn)在閱讀教學(xué)中對文本多元解讀基本被一線老師接受了，但是我們發(fā)現(xiàn)有些課堂由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。有些觀摩課對文本的多元解讀已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語文教學(xué)的范疇。當(dāng)我們有所質(zhì)疑時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)也很難有充分的理由，依據(jù)什么去說服別人。那么我們反對語文閱讀教學(xué)中解讀無度的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)是什么？

首先是“多元有度”，以文本本身的文學(xué)理論為度。中外文學(xué)理論都指出多元解讀并非絕對主義的任意亂讀。我國當(dāng)代文學(xué)理論的主流觀點(diǎn)就是多元有度。例如童慶炳指出：閱讀接受一方面是異變的、不確定的、無限的，存在審美的差異;另一方面是有局限的、有范圍的，存在著社會的共通性。李澤厚也指出“非確定性中又有某種確定的趨向”，“多義性中仍保持某種一定的意義”。魯迅也有很通俗的說法：每個(gè)讀者心目中的林黛玉是不一樣的但“但那性格、言動，一定有些類似，大致不差恰如將法文翻成俄文一樣，要不然文學(xué)這東西便沒有普遍性了”。從西方的現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、到接受理論也都指出了讀者的接受是受文本制約的。西方現(xiàn)象學(xué)代表人物英伽登指出：作品的圖式結(jié)構(gòu)既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀提供了基本的限制。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)也注意到作品對最后結(jié)果的制約。伊瑟爾的接受美學(xué)提出“隱含讀者”的觀點(diǎn)。隱含讀者是根據(jù)文本提供的信息，將作品具體化并實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的讀者，他不是現(xiàn)實(shí)的讀者，而是作家預(yù)先構(gòu)想的在作品問世后可能出現(xiàn)的和應(yīng)該出現(xiàn)的讀者?？梢姡罁?jù)文學(xué)理論是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但他終究是哈姆雷特，不能把哈姆雷特讀成林黛玉。

其次“多元有度”以語文教學(xué)閱讀特點(diǎn)為度。平時(shí)我們把閱讀分為：生活閱讀、教學(xué)閱讀、和學(xué)術(shù)閱讀。生活閱讀是以隨機(jī)的形式，不帶問題的閱讀，結(jié)果是了解而已。教學(xué)閱讀是采取對話的形式帶著問題去閱讀，結(jié)果是得知其然，達(dá)成共識。學(xué)術(shù)閱讀是以追問的形式解決問題，發(fā)現(xiàn)其意義，結(jié)果是求知其所以然，或引起學(xué)術(shù)爭論。就如前面提到的我上的那堂公開課，我設(shè)置問題，同學(xué)們帶著問題去閱讀，根據(jù)文本，根據(jù)時(shí)代背景說出了我們期待的答案，達(dá)成了共識。這就是語文閱讀課要達(dá)到的目的。而“我”有不同看法，從而引起學(xué)生爭論，這已不是教學(xué)閱讀，這是學(xué)術(shù)閱讀。其實(shí)現(xiàn)在在語文閱讀教學(xué)的課堂里，學(xué)術(shù)閱讀去撞擊教學(xué)閱讀的現(xiàn)象還是很普遍的。作為一名語文教師，我們在備課時(shí)可以對文本進(jìn)行學(xué)術(shù)閱讀，但在語文課堂上指導(dǎo)學(xué)生那一定是要采取教學(xué)閱讀的的形式，考試試題中的閱讀更強(qiáng)調(diào)達(dá)成共識。因此作為語文教師，一定要分清生活閱讀、教學(xué)閱讀、學(xué)術(shù)閱讀，這樣我們的“多元”就會有“度”了。

再次多元有度以文體為度。文體，是指文本體栽，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象，是某種歷史內(nèi)容長期積淀的產(chǎn)物。有專家提出“文本主要有五種語言代碼（釋義代碼、寓意代碼、象征代碼、選擇代碼、文化代碼）構(gòu)成。正是由于這五種代碼的不同組合，從而形成了傳遞某一信息的獨(dú)特文本。其它還包括表達(dá)手法、結(jié)構(gòu)、格式、題材等一系列代碼。文體正是涵蓋了這具體而微的東西，”所以說把握文體是把握文本的主要方式。我在北師大培訓(xùn)期間，觀看了郭初陽老師的一節(jié)錄像課《愚公移山》，的確很有沖擊力，他把愚公解讀成自私、陰險(xiǎn)、瘋狂的老頭。因?yàn)?，?0歲了拉著全家，還搭上子孫，去移山。其實(shí)對這篇文章的多元解讀從上世紀(jì)90年代就有了，批評愚公破壞環(huán)境，指出愚公愚蠢不知搬家等等，但如果我們把握住這篇文章的文體就不會沒有標(biāo)準(zhǔn)了。這是一篇寓言，寓言里的“山”是指困難、問題，有些困難問題是讓不過去的，是要面對的。把握住詩歌文體我們就知道“落花流水”不分季節(jié)，“田園”不僅能種菜，“燈光”不僅是用來照明的，就如《紅樓夢》可以“商解紅樓”，可以“官解紅樓”，但在語文課上我們還是把它作為小說的巔峰之作來解讀。只有把握文體規(guī)則我們才能準(zhǔn)確地與文本對話。

多元有度，無度則廢。在語文的閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，但不能忘記語文教學(xué)中的價(jià)值取向。課堂上我們以文學(xué)鑒賞的理論為依據(jù)，抓住語文教學(xué)閱讀的特點(diǎn)，把握文體，對文本進(jìn)行深入解讀，作為語文教師應(yīng)發(fā)揮教學(xué)的主導(dǎo)作用，把學(xué)生引向更高的境界，拒絕淺薄，拒絕泛濫，拒絕媚俗的陶醉在浮躁的熱鬧中。保持適度的閱讀警覺，從多元解讀的誤區(qū)中走出來，守住語文的教學(xué)閱讀陣地，滲透正確價(jià)值觀的教育，傳授語文的知識，這是語文教師的職責(zé)和使命。

★作者單位：新疆塔城地區(qū)第一高級中學(xué)。