【摘 要】當前大規(guī)模學校的出現(xiàn)，引發(fā)學校內(nèi)部組織形態(tài)和運行機制等方面的變革，對教師發(fā)展也產(chǎn)生深刻影響。必須變革學校組織形式和運行機制，實施級部制、項目工作室制，形成支持教師主動發(fā)展的學校文化。

【關鍵詞】大規(guī)模學校；組織結構；教師發(fā)展

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）15-0049-03

【作者簡介】仲堯明，江蘇省蘇州高新區(qū)實驗初級中學（江蘇蘇州，215000）校長，江蘇省中學歷史特級教師。

當前，許多大規(guī)模乃至超大規(guī)模學校的出現(xiàn)，已成為一個不爭的事實。對一所學校來說，從優(yōu)質(zhì)學校擴張為大規(guī)模乃至超大規(guī)模學校，不僅是量的增加，更是質(zhì)的轉(zhuǎn)變；不僅引發(fā)學校內(nèi)部組織形態(tài)和運行機制等方面的變革，同時也對教師發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。

一、大規(guī)模學校教師專業(yè)主動發(fā)展所面臨的組織困境

（一）大規(guī)模學校組織結構的龐大與教師發(fā)展自主性之間的矛盾

我國學校的組織結構比較符合韋伯關于學校組織性質(zhì)的觀點，具有“科層化”的特征。在目前狀況下，科層結構將會在學校較長期存在，因此，我們不能否定科層制在學校組織中的作用，但也應該看到，學校組織和工廠及其他社會組織在本質(zhì)上的差異。

因科層制的客觀存在，許多學校規(guī)模的擴大旋即帶來組織層級的增多。從大規(guī)模學校組織結構關系上看，絕大多數(shù)學校通常在原有行政處室的基礎上，通過增設年級組（年級工作組）等措施，降低管理重心，增強管理成效。年級組（年級工作組）與處室的關系，要么是接受處室的領導，要么是與處室形成平行或者交叉關系。這樣，就在原有科層體系外，又增加了年級組管理體系。這種多頭管理必然會造成責任主體不明確，執(zhí)行落實中容易產(chǎn)生推諉現(xiàn)象。比如，許多大規(guī)模學校的教師專業(yè)發(fā)展培訓，就基本處于放任自流的境地。調(diào)查顯示，每增加一個部門，教師用在專業(yè)發(fā)展和教育教學上的時間就減少3%。而為增強管理效益，各管理部門又往往通過更加細致的規(guī)章制度，防止部門職能的弱化，強調(diào)對部門任務的執(zhí)行和命令的服從。

“通過規(guī)則控制達到辦學效率的提高”是學校管理基本的途徑，大規(guī)模學校嚴格的分工體系與明確的規(guī)章制度，其目的也是提高學校的辦學效率。但是，多頭管理的科層機制，無形中增加了教師繁瑣無用的勞動；細化了強制性規(guī)章制度，必然導致繁瑣的檢查和評估，既增加了教師的負擔，又束縛了教師的創(chuàng)造性。教師被動地應付著多個上級布置來的任務，高能耗低效率地維持著運轉(zhuǎn)。另一方面，教師是從事精神活動的職業(yè)，教師個體價值的最大體現(xiàn)是通過專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)“教學自由”，追求教學自由是教師實現(xiàn)個體價值的首要目標。因此，教師更多關注的是如何發(fā)展自己，怎樣提高自身專業(yè)素養(yǎng)來實現(xiàn)教學自由。這樣一來，教師專業(yè)發(fā)展的自主性追求常常與大規(guī)模學校繁瑣的規(guī)則性控制處于對立狀態(tài)，形成了難以規(guī)避的矛盾。

（二）大規(guī)模學校層級關系復雜與教師自主發(fā)展活力不足的矛盾

近年來，不少學校面對規(guī)模急劇擴張帶來的管理問題，明顯處于倉促應付的狀態(tài)。受制于學校科層機制和其既得利益者的影響，很多大規(guī)模學校只能通過對原有組織結構修修補補或不斷增設機構來維持學校運作，導致職能機構越來越多，層級關系越來越復雜。特別是不少大規(guī)模學校由副校長兼任年級組主任，處室干部兼任年級組副主任，造成年級組“實體化”（基本成為正式行政機構）問題，更使學校層級關系變得復雜。一方面，副校長和中層的主要工作調(diào)整到年級組，他們的行政指令經(jīng)常在不同年級之間產(chǎn)生沖突；另一方面，傳統(tǒng)處室不得不保留，但職能卻又嚴重弱化，處于尷尬境地。為了部門利益，傳統(tǒng)部門之間甚至相互掣肘。多層級、多交叉所造成的復雜關系，不僅影響原有組織運轉(zhuǎn)的效能，而且造成部門之間的矛盾和推諉。

學校規(guī)模過大除了造成教師對學生的關照度低外，還使教師自身也出現(xiàn)嚴重的職業(yè)倦怠。部門之間的矛盾和推諉，人為地造成教師同伴關系的緊張，無形中阻礙了和諧教師團隊的建立。層級關系的復雜，既禁錮了教師專業(yè)發(fā)展自主性，造成自主發(fā)展活力不足，又扼殺了教師的職業(yè)幸福。而教育工作本質(zhì)上是一項更需要熱情、更需要創(chuàng)新、更需要奉獻的專業(yè)性工作，層級關系復雜帶來了教師主動發(fā)展活力的嚴重不足。大規(guī)模學校迫切需要建立一種有利于教師專業(yè)主動發(fā)展的組織形式和運行機制，從而整體轉(zhuǎn)換教師的生存方式，喚起生命激情。

二、變革大規(guī)模學校的組織結構，實現(xiàn)教師主動發(fā)展

學校組織功能是通過學校各種上下關聯(lián)、左右相通的組織實現(xiàn)的。有效的教師專業(yè)發(fā)展應該基于教師主動、有效的專業(yè)學習，而且，這種學習能夠得到學校學習共同體的支持。因此，要想實現(xiàn)教師主動發(fā)展，必須變革學校組織形式和運行機制，形成支持教師主動發(fā)展的學校文化。

1.實施“級部制”，增強教師發(fā)展基層組織的活力

學校組織變革往往始于結構的變革。為了使學校組織朝著自然開放、實現(xiàn)教師主動發(fā)展的方向演進，減少層級關系，淡化科層色彩，通過組織層級的扁平化實現(xiàn)組織結構的變革，是當務之急。

在無法改變校長室成員上級任命制的情況下，基于大規(guī)模學校發(fā)展現(xiàn)狀，改革學校內(nèi)部機構設置，也許是可行的。從部分大規(guī)模學校的實踐效果看，實行“二級管理”的扁平化結構模式，應該是一個不錯的選擇。學校設立“大辦公室”（相對于原“辦公室”而言），負責學校重大事務、特別事務和日常事務的安排、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌和服務，同時取消職能部門，組建“年級工作部”三部 （學生發(fā)展研究部、課程管理與研究部、綜合服務部），“大辦公室”和年級工作部均直接對校長室負責，形成“二級管理”機制。如此一來，年級工作部成為實質(zhì)意義上的“中層”，實體地位更加突出。學科發(fā)展的規(guī)劃、具體的教研組織、教師發(fā)展策劃等，從原來的行政部門直接管理、過程管理，轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL室進行目標管理、過程監(jiān)控，基層組織負責人（教研組長、備課組長、課題組長等）就可以實際承擔起“第一責任人”的責任，從而使管理重心落到了“根”上，蘊藏在師生中的智慧和力量被調(diào)動起來了。

級部制增強了基層組織（如教研組、備課組、課題組）的活力。級部制使教學沙龍、專題研討、班主任沙龍等活動落到了實處。同時不同年級交替開展活動，有分有合，把日常教學工作與研究較好地融為一體，滿足了“活動要貼近日常教育實踐”的需要，激活了基層管理者和教師的積極性、創(chuàng)造性，教師處于真實的成長狀態(tài)。

級部制為教師主動發(fā)展開拓了空間。級部制可以有機地整合組內(nèi)資源，級部直接聯(lián)系校長室，為教師發(fā)展充分挖掘和利用其他資源，在策劃組織活動中發(fā)揮優(yōu)勢?；鶎咏M織第一責任人的工作，則使教師學習、培訓有了多樣化、針對性的選擇，形成教師發(fā)展的各種可能空間。

級部制有利于形成新型組織文化。日常的聽評課，追求說真話，使評課能夠成為一種發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的活動；級部內(nèi)開展活動，規(guī)模小而靈活，可以內(nèi)引外聯(lián)，為教師成長提供契機；級部制還為非正式組織的建立提供了可能。級部制組織文化真正成為促進教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)在力量。

2.實施“項目工作室制”，讓教師在研究的狀態(tài)下工作

有調(diào)查顯示，優(yōu)秀教師之所以成為優(yōu)秀教師，大部分并不是我們進行師德教育的結果，甚至也不是我們天天搞培訓的結果，最重要的是有一個機遇使他們有了內(nèi)在的動力。實施“項目工作室制”，就是為教師的主動發(fā)展提供動力。

骨干教師帶領組織其他教師組成項目組，根據(jù)所在學科、年級、部門遇到的焦點問題提出研究計劃，經(jīng)學校的“學科委員會”審批立項，組建項目工作室。工作室因問題的產(chǎn)生而產(chǎn)生，因問題的解決而完成使命，因新問題的發(fā)現(xiàn)而重新產(chǎn)生。項目工作室側(cè)重于“服務”，側(cè)重于“理論支持”，學校還可以根據(jù)發(fā)展需要挖掘研究項目，為教師提供成長機會。青年教師也可以憑著個人興趣、才能，申請教科研項目，形成以自我為中心的研究共同體。項目工作室制的專業(yè)性和技術性特點，使學校實現(xiàn)了人盡其才，有力地促進了教師主動成長。

項目工作室既受學校整體價值取向的引領，實現(xiàn)學校和年級的整體發(fā)展目標，又能激發(fā)教師主動發(fā)展的內(nèi)動力和原動力，還能促進學科、教研組和年級之間的協(xié)作與交流，促進學校非正式組織的共同體形成。

三、變革大規(guī)模學校組織結構的文化思考

管理學家格林菲爾德認為：“改變組織的結構是很容易的，而要改變?nèi)藗兺ㄟ^組織表達出來的深刻的認識和目的卻是很難的。”這也啟示我們，學校組織結構的變革要得到廣泛深入的支持，必須培植共同的價值準則，形成有利于教師專業(yè)主動發(fā)展的文化。

當一所優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展到一定程度的時候，就不能僅僅靠制度來管理了。事實上，大部分學校和企業(yè)一樣，要真正成熟起來，需要一個品牌。而在一所學校，建立任何品牌的關鍵因素還是教師。為使教師能順應學校發(fā)展變革的需要，一要建立學校行動綱要。把學校戰(zhàn)略、培養(yǎng)目標、組織結構、教育教學、評價管理等內(nèi)容交予全校討論，引導教師明確學校發(fā)展方向，主動思考自身定位與學校發(fā)展不適應的因素，形成主動發(fā)展的價值追求。二要加強學習型組織建設。在大規(guī)模學校組織機構變革過程中，要堅持人本化的原則和思路，一方面，通過項目工作室實現(xiàn)未能在年級工作部任職的原有中層的“軟著陸”，避免這些原來的教育教學或管理協(xié)調(diào)的好手成為掣肘因素；另一方面，通過項目工作室普遍激活教師的專業(yè)發(fā)展主動性和專業(yè)發(fā)展熱情，促進更多非正式組織的建立。三要促進非正式組織的發(fā)展。更多非正式組織的建立，又可以發(fā)現(xiàn)更多的研究問題，形成良性互動，推進學校進一步發(fā)展改革。

教師發(fā)展與學校組織變革需要重建學校文化生態(tài)，并落實在其生存方式的轉(zhuǎn)變上。大規(guī)模學校組織結構的變革，其實意味著學校發(fā)展理念的轉(zhuǎn)型，其中許多問題還有待深入研究。■

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