尹宇曦

引言

英語的寫作一直都是基于行為主義理論（behaviouristics theory）的結果性寫作（product-focused approach）。在這種模式下，學生往往會感覺枯燥，對寫作的興趣減弱，因此寫作的水平也受到了限制。寫作作為語言技能的重要組成部分，不容忽視，但現(xiàn)階段寫作教學可供參考的理論和教學案例較少且不夠成熟。過程性寫作有助于改善上述情況。七年級上冊《英語教師用書》也指出：“在寫作板塊教師應通過給出關鍵表達和例文等方式，為學生搭建寫作的‘腳手架’，使學生在學習初期主動寫作且言之有物，能夠進行簡單、完整、正確、規(guī)范的英語書面表達?！边@與過程性寫作的要領不謀而合，可見開展過程性寫作對于初中英語教學來說十分必要。

一、過程性寫作的定義和步驟

（一）過程性寫作的定義

過程性寫作（Process Approach）注重發(fā)展學生的思維能力和交際能力，強調寫作過程的重要性，認為寫作的實質是以英語為工具發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準確表達思想的復雜過程（Mckenzie&Tompkins 1982）。

（二）過程性寫作的步驟

過程性寫作主要有以下3個步驟（Claudia L.Keh 1990）：

1.輸入（input）：主要包括頭腦風暴（brainstorming）、列提綱（listing）、閱讀（reading）、聽（listening）、調查報告（survey-taking）等。

2.寫初稿（write the first draft）：主要包括把構思的內容擬定成稿，不必拘泥于語言規(guī)則。

3.學生互評（peer-evaluation）：教師將學生分成小組，學生根據(jù)教師的問題來互相閱讀作文并給出反饋意見。教師的問題可以涉及語法、提綱、內容、中心思想等方面。

（1）寫二稿（write the second draft）：學生針對學生的反饋修改文章。

（2）教師批改（writing workshops）：教師批閱學生的二稿，給出多方面建議。

（3）師生交流（student-teacher session）：教師針對學生的文章，對于普遍存在的問題進行講解，對個別存在的問題有針對性地進行交流。

（4）定稿（the final draft）：學生匯總多方意見，形成終稿。

二、過程性寫作在教學中的應用

下面筆者以《牛津初中英語》滬教版七年級下冊Unit 3 Writing A rescue story為例，簡述如何為學生搭建“腳手架”以完成過程性寫作的教學。在教學實踐過程中筆者以過程性寫作為理論基礎將本節(jié)寫作課分為三部分，分別是寫作前（Before writing）、寫作中（Whilewriting）和寫作后（Afterwriting）。

（一）寫作前（Before writing）

寫作前（Before writing）即為過程性寫作的輸入（input）環(huán)節(jié)。

1.向學生展示一幅美麗的雪景。

—Do you like snow?

—Yes.

2.向學生展示雪災的圖片。

—Do you like snow like this?

—No.

3.進而再提問，并由學生通過個人常識做出回答。

—What should you do if you are caught in snow？

—Shout for help，write down SOS，release vivid smog etc.

—What can help us to rescue the people who are caught in snow？

—Dogs，some high-tech products etc.

4.用教師所給出的圖片與學生進行問答互動，讓學生了解本次寫作與雪地營救有關。

（1）學生自讀寫作的題干部分并播放該部分錄音。讓學生結合圖片分析出寫作的主題——A rescue story即為一篇記敘文，而且要求寫作的部分并非是完整的故事，而是故事的片段。以下的教學流程都是根據(jù)本節(jié)課的這一特點進行過程性寫作的教學設計。

圖1

圖2

（2）圖片、提問、聽和閱讀都是語言輸入（input）的過程，即寫作前（Before writing）要做的準備。語言輸入為學生提供了背景知識，使整節(jié)課顯得不再突兀，為接下來的寫作打下良好的基礎。多種方法的輸入可以激發(fā)學生的興趣，拓寬學生的思路。循序漸進地提問、引導，并對題干進行分析，讓學生對寫作的主題更加的明朗。寫作的范圍也越來越具體，便于學生更好地發(fā)揮。

（二）寫作中（While writing）

寫作中（While writing）部分是整節(jié)課最重要的部分，是過程性寫作的“重頭戲”。筆者將寫初稿（write the first draft）、學生互評（peer-evaluation）、寫二稿（write the second draft）和教師批改（writing workshops）都歸為該部分。特別是在寫初稿（write the first draft）和寫二稿（write the second draft）兩部分需要教師巧妙地為學生搭建“腳手架”，讓學生有話可說，使整個寫作教學順利開展。

1.寫初稿（write the first draft）

根據(jù)七年級學生的學情特點，教材為將要寫作的部分提供了關鍵詞。那么教師如何利用好這些關鍵詞使學生水到渠成地寫出句子，為學生搭建寫作的“腳手架”呢？筆者設計了幾個相應的提問并配以相應的圖片為線索，然后由學生根據(jù)關鍵詞寫出答案，那么學生的答語便是作文要求的內容。教師的“腳手架”搭建完畢，學生回答的過程就是組織語言進行寫作的過程。

筆者設計的提問如下：

—What did they do on the second day？

—What was the weather then？

—What happened then?

—Why did they wake up？

—What did they do？

—Who did they see soon？

學生互評（peer-evaluation）部分筆者將學生分成5～6人一組?？紤]到七年級學生對過程性寫作掌握得不夠熟練，教師需要循序漸進地加以引導，以便更好地承上啟下，筆者在教學中將互評部分僅限定為一個指標——語法，即通過小組討論指出之前所做答語中的語法錯誤。

2.寫二稿（write the second draft）

White（1991）認為，寫作不是一個線性過程，而是一個無法預料的循環(huán)過程。筆者在教學中讓學生明白一篇文章沒有終點，所有作家的寫作過程都是做計劃—寫初稿—修改—再修改，一直改到令自己和他人滿意為止（陸婷 2015）。結合初中生的特點，讓其反復修改是不可能的，因此筆者對這部分進行了調整。第一，承接上一步驟，筆者要求學生根據(jù)互評中的建議對自己的文章進行調整和修改。第二，筆者加入了一個新內容即修改潤色句子（modify sentences）。此時還需要教師搭建“腳手架”，引導學生對原有的句子進行潤色和修改。之所以將該內容安排到寫二稿（write the second draft）部分，是因為七年級學生寫作和評價的能力有限，需要教師給出方向性地指導。潤色文章有兩個目的：一個是使文章更生動，另一個是使文章更流暢。那么根據(jù)這兩個目的，筆者以提供素材的方式為學生搭建“腳手架”。如圖3所示：

圖3

如此便給出了學生修改潤色的方向，學生可以根據(jù)自己詞匯量的儲備和教師所提供的詞來改寫句子。這樣學生的修改和潤色便有據(jù)可依，有的放矢，這也就達成了教師搭建“腳手架”的目的。實踐證明，在修改句子過程中，很多學生對文章還有新的看法，對于句子的潤色也各不相同。該過程不同于寫初稿的過程，對學生的書寫規(guī)范有了更高的要求，所以筆者在這部分還強調了學生的書寫規(guī)范問題。

3.教師批改（writing workshops）

教師批改作文需要考慮到以下4個方面：文章的內容（content）；文章的結構（organization）；文章的材料（material）和文章的語言（language）。

本次寫作是片段寫作，所以內容、結構和材料方面都沒有問題，那么本次批改的重點應放在文章的語言上。結合本節(jié)課的寫作特點，教師要重點觀察以下8個方面：

①詞匯運用是否恰當。

②語法是否有誤。

③單詞拼寫是否正確。

④標點及大小寫運用是否正確。

⑤句子結構是否正確。

⑥語篇銜接是否恰當。

⑦邏輯關系是否正確。

⑧該寫作片段放到原文是否通順。

另外，教師應該對優(yōu)秀的語句、學生的進步和共性的錯誤有所標注，以便與學生交流分享。

（三）寫作后（After writing）

筆者將過程性寫作中的師生交流（students-teacher session）和定稿（the final draft）都歸為寫作后。

1.師生交流（students-teacher session）

筆者認為師生交流可以分為全班交流和個別交流兩部分。

（1）全班交流

選擇具有代表性的文章用大屏幕向學生展示。例如：存在共性錯誤、語言優(yōu)美、書法工整等。對于共性的錯誤筆者會加以解釋；對于優(yōu)美的語句，筆者要求學生摘抄在自己的筆記本上并且背誦下來；對于書法工整和有進步的學生在全班交流中加以表揚。學生受到表揚或者看到自己寫的東西被全班學生摘抄背誦的時候，能夠感受到莫大的成就感。從而寫作的自信心會得到增強，寫作的興趣也會進一步被激發(fā)，這對于他們今后的寫作有著積極正面的影響。

（2）個別交流

對于文章錯誤較多、問題較嚴重的學生，筆者選擇課下個別交流，進行面對面的輔導和鼓勵。悉心輔導，耐心解釋，力求保護學生的自尊心，減少其對寫作的恐懼，建立其對寫作的信心。

（四）定稿（the final draft）

定稿是過程性寫作的最后一步。對于文章寫得很好的學生來說，他們已經(jīng)能夠靈活地運用所掌握的語言知識來進行寫作。如需再次修改也只不過是對個別詞的推敲。所以本環(huán)節(jié)主要針對那些進行個別交流的學生，幫助他們完成終稿。

結束語

過程性寫作與以往的結果性寫作不同，它強調寫作的過程，在不斷的寫作、修改、再修改的過程中發(fā)展學生的思維能力。過程性寫作并非是讓學生“閉門造車”，它強調小組合作和信息交流，包括生生之間和師生之間的交流。寫作過程是由教師來組織而非由教師控制，教師應遵循以學生為中心的原則。

過程性寫作教學沒有特別固定的模式，教師可根據(jù)教學的具體要求和學生的實際情況，創(chuàng)造性地開展教學（陸婷 2015）。所以過程性寫作對教師也提出了相當高的要求。教師作為組織者在過程性寫作教學中起到了非常重要的引領指導作用。教師能否做好寫前的啟發(fā)式輸入，能否在寫作中巧妙地為學生搭建“腳手架”，設計豐富有效的活動，準確的組織和引導，能否在寫作后進行公正有效的評價，都是決定過程性寫作有效性的關鍵。

在初中階段，過程性寫作教學有助于端正學生寫作的態(tài)度，明確寫作目的；有助于淡化學生對寫作的恐懼，激發(fā)學生的寫作興趣；有助于培養(yǎng)學生的思維能力和語言組織能力，進而提高學生的寫作水平。