徐建華，朱培培，劉堤仿

（1.杭州市余杭區(qū)仁和中學，浙江杭州311100；2.杭州師范大學教師教育研究所，浙江杭州310014）

教育改革的實施及教育理念的落實，最終依靠教師的“內(nèi)驅(qū)動力”，教師專業(yè)發(fā)展意義非凡。針對“教師專業(yè)發(fā)展”的討論始于20世紀60年代。我國學者普遍認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)化程度方面不斷成長和成熟的過程。

教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)動態(tài)的過程，需要建立教師專業(yè)發(fā)展標準，以對其進行全方位、多角度的過程評價。專業(yè)發(fā)展標準化是未來優(yōu)秀教師群體成長之路。本文從理念、體制、模式三方面，對教師專業(yè)發(fā)展進行全方位的研究，構(gòu)建制度導向——“兩化一制”的教師專業(yè)發(fā)展模式。其中，“兩化”指教師專業(yè)發(fā)展標準化[1]、研訓教一體化，“一制”指項目制模式。

一、理念——教師專業(yè)發(fā)展標準化體系

杭州師范大學劉堤仿教授根據(jù)波斯拉教師成長理論、馬斯洛心理需求理論以及我國古代教育家史學家學說，構(gòu)建起教師專業(yè)化發(fā)展科學體系的三維視角，即由教師的專業(yè)是什么（教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層次）、為了什么（履行教師職業(yè)角色）、怎樣發(fā)展（教師發(fā)展途徑）三方面組成的教師專業(yè)發(fā)展標準結(jié)構(gòu)體系。標準化體系的理念對于教師專業(yè)發(fā)展來說是基石，起著支撐作用，為整個教師專業(yè)發(fā)展提供理論基礎。[2]

1.專業(yè)結(jié)構(gòu)——才能、學理、見識

教師的“學”就是學問，即具備教育專業(yè)理論與方法；教師的“才”指教育教學能力，即完成教育工作所應有的分析和綜合能力；教師的“識”指其分析鑒別知識、再融會貫通后獲得個人見解的能力。在教師成長各個階段所表現(xiàn)的專業(yè)結(jié)構(gòu)的層次與需求是不一樣的。一般的教師具備“才”與“學”即可，但名師必須具有“識”才名副其實。

選取以上教師專業(yè)的微觀層面做定量和定性分析，即在教學實踐層面（課堂教學）的才（認知才能、預設才能、組織才能、應變才能和評估才能）、學（專業(yè)學科、教育心理、綜合理論）、識（反思性見解、批判性見解、上升性見解）等指標，對現(xiàn)狀做出判斷。針對不同對象有不同的指標可以進行定性或定量分析。

2.專業(yè)角色——素養(yǎng)、職責、效能

教師應該具有專業(yè)素養(yǎng)（科學、教育、文化）、職責（傳道、授業(yè)、解惑）、效能（效率、效應、效果）三方面的專業(yè)角色與職業(yè)特質(zhì)。教師專業(yè)發(fā)展理論認為，教師職業(yè)正在完成由技術(shù)熟練者模式向反思性實踐者模式的轉(zhuǎn)變，繼而發(fā)展成研究探索者模式。判斷教師專業(yè)程度的標準主要看教師具有的專業(yè)的核心特質(zhì)、衍生特質(zhì)及其專業(yè)成長能力。

3.發(fā)展途徑——學習、實踐、反思

教師專業(yè)發(fā)展途徑由“學習（理論、經(jīng)驗、綜合）、實踐（教學、科研、管理）、反思（診斷、欣賞、提升）”三維結(jié)構(gòu)性途徑構(gòu)成。美國心理學家波斯納提出的教師成長公式：“成長=經(jīng)驗+反思”，可將其衍生為“學習+實踐+反思=成長”，這是因為經(jīng)驗是結(jié)果，過程是學習與實踐體驗。將教師專業(yè)發(fā)展途徑概括為“四字經(jīng)”，即學（學習理論）、行（教育實踐）、思（自我反思）、述（著書立說），作為教師專業(yè)自主發(fā)展的行動指南。

以上教師專業(yè)發(fā)展的三維體系自建構(gòu)以來，在浙江等地區(qū)域性教師專業(yè)發(fā)展培訓和中小學校本培訓實踐中，起到導向作用，以此形成的課程標準及項目指南，對提升教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，諸如“校本培訓余杭模式”“仁和經(jīng)驗”等，都是其引領下的產(chǎn)物，對教師群體專業(yè)化成長新格局具有劃時代意義。

二、體制——研訓教一體化

現(xiàn)代區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展管理體制正是順應教師研訓教的需求，大中城市普遍將教育科研、教師培訓、教學研究三家機構(gòu)融為一體，真正使研訓教一體化在制度上得以保障，中小學更可有效推進。研訓教三位一體的體制將引領教師專業(yè)化發(fā)展，“研訓教一體化”將從三個方面對教師專業(yè)發(fā)展體制進行定位。這個體制是一個復雜的系統(tǒng)工程，其結(jié)構(gòu)就像構(gòu)建一幢“大廈”，有基石、主體、平臺?！按髲B”的基石是“教”，主體是“研”，平臺是“訓”，它們在教師成長中各起作用。

1.“教”是指教學實踐，它是這個體制的基石

教學實踐對于每位教師來說都是根本所在，要成為一位優(yōu)秀的教師是不能脫離一線教學實踐的。任何大廈都是建立在一塊基石之上，在此基礎上大廈才能越建越高。如果抽調(diào)了這塊基石，也就是說脫離教學實踐，大廈就會成為危樓，隨后的研訓工作就會成為“無本之木”“無源之水”。

沒有“教”的研訓工作會讓教師感覺自己是一名旁觀者，沒有得到真正的實踐，是紙上談兵，空談理論。教學實踐是“肥沃的土壤”，為研訓工作補給必要的養(yǎng)分，教師的成長才會有堅實的基礎。因此，教師應當在親自實踐的基礎上，再來開展研訓工作，為之后教師的專業(yè)成長奠定基礎。

2.“研”是主體，是以行動研究為載體，由行動者研究

張文華在《生物學教育科學研究方法》一書中指出：行動研究即是在實踐中提出問題并尋求答案的過程。所謂教不研則枯，在“教”的基礎上教師應逐步形成“研究型實踐者”意識，也就是說，教師不僅僅是教育實踐者，同時也應是一個研究者。許多教育工作者缺乏”研”的意識，他們認為自己作為一線教師，只要把自己的課上好就行，自己又不是科研人員，這些研究交給其他人就好了。甚至有些教師的教育研究僅僅是為了應付上級的任務而已，教研只是停留在口頭的匯報中。這種思想觀念和做法是完全錯誤的。偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說：“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手?！币虼耍處熞岣邔逃芯康睦硇哉J識，在“教”中反省，在“教”中研究，走出一條教師專業(yè)成長的新路子。

3.“訓”是平臺

教師的培訓尤其是校本培訓如何發(fā)揮最大效用，是當前所面臨的困境。本文構(gòu)建了以專業(yè)發(fā)展為標準的培訓體系?！按髲B”有了基石，有了主體框架，現(xiàn)在我們要開始搭建平臺了。平臺以項目制為大載體，構(gòu)建了校本培訓的“余杭模式”，形成了“學習在線+互動平臺+反思空間”的基本模式，不斷促進教師專業(yè)發(fā)展的校本培訓模式。除了大載體外，也進行課程開發(fā)、課堂教學、教研、科研以及講座、論壇、評價的培訓工作。

教師在這個大平臺上進行課題的研究、課題教學的實踐及研討，真正意義上促進教師的專業(yè)成長。重視在教學中實踐，在實踐中培訓，在培訓中研究，形成“研訓教”三位一體的校本研究模式，有效地建立了一支素質(zhì)優(yōu)良的教師隊伍。

這種“研訓教”一體化的培訓模式，為全面提高教師素質(zhì)、促進教師專業(yè)發(fā)展提供了一條新路。只有將教學研究、教師培訓和教學實踐緊密結(jié)合在一起，在教師成長中發(fā)揮各自的優(yōu)勢，才能有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。

三、模式——校本培訓項目制

校本培訓是伴隨我國“跨世紀園丁工程”的實施而推廣的，它已成為中小學教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。浙江校本培訓的實質(zhì)就是校本培訓項目制，即以校本培訓理論為指導，教師專業(yè)成長為目標，以行動研究為載體，以行動教育為形式，形成教師群體互動場理論、教師職業(yè)智慧體驗理論、教師專業(yè)成長能力與素質(zhì)理論、教師培訓研訓一體化理論等一系列理論。

杭州市余杭區(qū)獨創(chuàng)的“校本培訓項目制”培訓模式，是在對上述背景的分析、理論體系的建立和本區(qū)域中小學現(xiàn)有的校本培訓現(xiàn)狀的調(diào)研后做出的選擇。余杭區(qū)中小學一直將工作的重心放在面向?qū)W生的教育和教學工作上，從未涉足或很少涉足面向教師展開培訓工作，缺乏經(jīng)驗、缺少機制，沒有形成以校為本的培訓方法和資源。針對這樣的實際，首先要考慮采取一種“簡單、可行”的推動方法，使中小學的培訓運行起來，只有各校的校本培訓工作全面展開，才可以形成“在實踐中研究，在研究中提高，在提高中深入”的局面。于是，我們選擇了類似于“工程項目”方式的校本培訓，即具有余杭特色的“校本培訓項目制”。校本培訓項目制典型的案例就是“余杭仁和中學經(jīng)驗”：專業(yè)引領——自主選向——學科套餐——群體互助——滾動發(fā)展。[3]

（1）專業(yè)引領。即教師專業(yè)發(fā)展標準和教師教育專家引領，仁和中學依托特級教師工作室，對照教師專業(yè)發(fā)展的三維體系，選取適合每位教師專業(yè)發(fā)展的微觀層面，制定教師行為評價標準與細則，在專業(yè)引領下，各教研組共同探討、共同學習、共同發(fā)展，從個體有效到系統(tǒng)高效，提高教師課堂教學水平，推動仁和中學教師的整體專業(yè)成長。

（2）自主選向（項）。教研組根據(jù)本學科教師的專業(yè)發(fā)展水平，有針對性地選取六個緯度進行課堂等教師行為的觀察，每個成員再根據(jù)自己的喜好、特長選取其中的一項，研制出課堂等行為觀察點進行觀察、評價、反思，讓每位教師有一個良好的認知起點。

（3）學科套餐。套餐是一種形象的說法，即根據(jù)學科內(nèi)不同教師的需要和對四個緯度選項的綜合研究，針對每一節(jié)公開研究課，制訂符合不同教師人群的一套評價與研究項目的組合。比如“認知才能+預設才能+專業(yè)素養(yǎng)+專業(yè)效能”課堂評價套餐等，按照“學習（在線）——互動（平臺）——反思（空間）”的模式運行，形成科學的課堂評價體系。

（4）群體互助。通過特級教師的授課示范，教師從預設與生成、認知才能、教師效能、教師素養(yǎng)等所選取的四個緯度觀察課堂，深入反思自己的教學行為，再通過教研組評課探討、同伴互評，在教研組內(nèi)達到一種“場效應”的產(chǎn)生。具體是以課堂教學評價教師的教育教學行為、以教師專業(yè)發(fā)展三維體系為主要理論依據(jù)，從教師效能、教師素養(yǎng)、教師認知、預設、操作才能等六個緯度，在專家引領下發(fā)揮教研組團隊的力量，進行“說課、磨課、同課異構(gòu)、評價、反思改進”等五步式評價反思，查找教師課堂教學的“短板”，進行有效地發(fā)展跟進，從而達到評價促發(fā)展的效果。[4]（參見圖1）

圖1 課堂教學評價步驟

（5）滾動發(fā)展。學校在教師專業(yè)發(fā)展周期內(nèi)，每年根據(jù)標準體系，在原有選向的基礎上增加新的選向，按照以上遞進式實踐活動與反思，連續(xù)經(jīng)過三年或五年規(guī)劃和運行，以此帶動教師群體專業(yè)發(fā)展。

通過這種教師專業(yè)發(fā)展的模式，增強了教師“教”和“研”的能力，促進了教師素養(yǎng)的提升，整個教師群體時時感受到成長，處處感受到更新，形成教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)，由教師發(fā)展聯(lián)動學生發(fā)展，學校通過這種“治本之舉”自然到達“治標之效”?！?/p>

[1] 劉堤仿，郭釗水，朱躍躍.教師專業(yè)發(fā)展標準下的校本培訓[M].長春：現(xiàn)代教育出版社，2009.

[2] 劉堤仿，楊仙萍.教師群體專業(yè)發(fā)展新視野[M].北京：國家行政學院出版社，2013.

[3] 朱躍躍,劉堤仿，徐建華，等.教師校本培訓項目制[M].北京：中國書籍出版社，2013.

[4] 劉堤仿.數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的三維視角[M].北京：現(xiàn)代教育出版社，2008.