陳 欣，許桂芬

（1.福建教育學(xué)院理科研修部，福建福州350025；2.廈門第一中學(xué)，福建廈門361003）

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，不僅改變著以往過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的課堂教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，而且教師教育方式（本文特指教師在職教育方式，以下稱為教師研修）也在發(fā)生變化?！督逃筷P(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》明確要求：“針對教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問題，利用行動研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)。改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化學(xué)員互動參與。通過集體備課、觀課磨課、課題研究等方式，促進(jìn)教研與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合?！备鶕?jù)有關(guān)課堂教學(xué)研究及教師教育研究成果，開展教師研修方式改革實(shí)踐與研究，有利于促進(jìn)理論研究旨趣指向教師研修實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)理論的本土化。

一、倡導(dǎo)教師成為“反思性實(shí)踐者”的理論背景

（一）社會建構(gòu)主義教學(xué)觀

社會建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，課堂是社會交互作用的場域[1]，教學(xué)是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，其是諸多要素、諸多過程的復(fù)合體，并根據(jù)其內(nèi)在邏輯而發(fā)展的動態(tài)結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)可以理解為由探究、理解教材的認(rèn)識形成與發(fā)展的認(rèn)知活動；師生之間、生生之間交往中發(fā)現(xiàn)多元見解與感受,學(xué)習(xí)溝通方式和社會交際的社交活動；師生的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動等三個過程或范疇構(gòu)成的復(fù)雜活動。[2]簡而言之，課堂教學(xué)是認(rèn)知性、技術(shù)性的實(shí)踐，人際性、社會性的實(shí)踐，道德性、倫理性的實(shí)踐相互交錯復(fù)合的活動。[3]

鑒于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價值沖突性的特點(diǎn)[4]，需要教師在模糊的、復(fù)雜的課堂教學(xué)中，不斷地深入探討、洞察多樣的可能性，從而做出選擇與判斷的決策。因此，教師在課堂教學(xué)這一不斷再設(shè)計(jì)的過程中，要開展美國哲學(xué)家多納爾德·舍恩（Donald Schon）所說的“行為中的反思”，對由教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中引發(fā)的猶豫、困惑展開探求、判斷，最終解決問題。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，課堂教學(xué)是教師反思與決策的過程，是鍛造教師實(shí)踐思維的過程。教師應(yīng)重視“反思性實(shí)踐”教學(xué)，根據(jù)具體教學(xué)情境判斷和選擇教學(xué)策略、處理教學(xué)內(nèi)容和人際關(guān)系，“反思性實(shí)踐”教學(xué)是“看不見的實(shí)踐”。與之相對應(yīng)的是“技術(shù)性實(shí)踐”教學(xué)，其是“看得見的實(shí)踐”，要求教師一般具備“教授技能”“教學(xué)決策技術(shù)”和“臨床知識”，教師須基于有關(guān)學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)等知識，表現(xiàn)出有效的教授行為，能結(jié)合具體的教學(xué)情境做出教學(xué)決策，并能在復(fù)雜的課堂教學(xué)情境中對一次性的不可重復(fù)的現(xiàn)象運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的或不可量化的策略。[5]

（二）教師知識及其研究

在課堂教學(xué)及其研究范式發(fā)生變革的同時，教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)日益得到重視，對教師教育，特別是對教師知識的研究方興未艾。其中，具有代表性的為美國學(xué)者舒爾曼（L.Shulman），他認(rèn)為教師知識包括學(xué)科內(nèi)容的知識、教學(xué)方法的知識、課程的知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)習(xí)者特性的知識、教育情境的知識、教育目標(biāo)及價值的知識，由此組成“實(shí)踐的知識”和“以實(shí)踐為媒介的知識”。[6]其中學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師知識的主要內(nèi)容,是教師特有的知識，它是用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解對特定主題的教學(xué)是如何組織、如何呈現(xiàn)及如何適應(yīng)學(xué)生不同興趣和不同能力的知識。[7]科克倫、德魯特與金（Cochran，DeRtuter＆King）從建構(gòu)主義的視角深入研究學(xué)科教學(xué)知識，提出在教學(xué)實(shí)踐中將課程知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識、教育情境知識整合成動態(tài)聯(lián)系的學(xué)科教學(xué)知識體系，同時，在教學(xué)實(shí)踐中，通過與學(xué)生、與教學(xué)情境的不斷互動，教師逐步建構(gòu)與發(fā)展其個體性的PCK。（參見圖1）

舒爾曼等人還認(rèn)為，優(yōu)秀教師不僅要在課堂教學(xué)中教育技術(shù)與決策出色,而且必須具備深刻理解教學(xué)內(nèi)容,應(yīng)用生動的事例提示所教的知識,理解知識的道理、設(shè)定激發(fā)知識學(xué)習(xí)的恰當(dāng)?shù)恼n題,引發(fā)、交流學(xué)生多樣的表象與思路，使學(xué)生學(xué)習(xí)逼近教學(xué)內(nèi)容等能力。并指出，教師教育也應(yīng)當(dāng)如醫(yī)生和律師教育中重視“案例研究”一樣,確立以“案例研究”為中心的專業(yè)教育的范式。[9]

圖1 教師知識模型[8]

我國學(xué)者陳向明教授在文獻(xiàn)梳理、理論思辨以及大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析等實(shí)證研究基礎(chǔ)上將教師知識分為理論性和實(shí)踐性兩種類型。所教學(xué)科內(nèi)容，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法的基本原理，一般文化知識等為教師的理論性知識。理論性知識是教師“應(yīng)然的理論”，通常以外顯狀態(tài)呈現(xiàn)。教師的實(shí)踐性知識(Practical Knowl?edge)是教師對自己的教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。教師實(shí)踐性知識由關(guān)于自我的知識、關(guān)于科目的知識、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于情境的知識等四個部分內(nèi)容組成，而教育本質(zhì)之信念直接影響這四部分知識。實(shí)踐性知識是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用的和（或）表現(xiàn)出來的顯性或隱性的知識，包括學(xué)術(shù)界稱之為“行業(yè)知識”“案例知識”“策略知識”“情境知識”以及教師對理論性知識的理解、解釋與應(yīng)用等。[10]教師實(shí)踐性知識一般呈現(xiàn)內(nèi)隱狀態(tài)。主體、問題情境、行動中反思、信念等是教師實(shí)踐性知識的四大結(jié)構(gòu)要素。教師是實(shí)踐性知識的主體；實(shí)踐性知識源自教師所面臨的困惑、有待解決的問題情境；教師必須通過具體行動解決該問題，并形成經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)后續(xù)的教育教學(xué)活動；教師的教育信念是教師實(shí)踐性知識的核心要素，在教學(xué)實(shí)踐中不斷得到考量、調(diào)適與改革，信念源于經(jīng)驗(yàn)又高于經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)今后的行動。教師實(shí)踐性知識來源途徑包括對理論性知識的理解、運(yùn)用和遷移，教師個人教育教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟,同行之間間接經(jīng)驗(yàn)的交流、合作等。理論性知識和實(shí)踐性知識都能幫助教師在實(shí)踐中觀察、理解和反思其所遇到的新的情境和問題，預(yù)測未來的結(jié)果并參與到行動計(jì)劃中去。實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，影響教師對理論性知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，支配教師的日常教育教學(xué)工作，使得教師更有效地行動，是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。[11]

佐藤學(xué)對初任教師的一般性教學(xué)和專家教師的創(chuàng)造性教學(xué)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)專家教師具備“實(shí)踐性思維方式”，包括對時刻變化的課堂教學(xué)進(jìn)行即興思維；對問題情境進(jìn)行主體式、感性、探究式的情境思維；多視點(diǎn)統(tǒng)整問題表象的多元思維；在相互交流語脈中認(rèn)識事件之間關(guān)系的語脈思維；對實(shí)踐中的問題進(jìn)行不斷的建構(gòu)與重建構(gòu)的思維重建。[12]

舍恩認(rèn)為，教師在教學(xué)中不僅是熟練應(yīng)用教育原理、技術(shù)的“技術(shù)熟練者”，而且須成為在復(fù)雜的教學(xué)活動中應(yīng)用來自經(jīng)驗(yàn)的知識反思教學(xué)實(shí)踐、創(chuàng)造教學(xué)的“反思性實(shí)踐家”（Reflective Practitio?ner）。[13]要和學(xué)生一起從事“反省性思維=探究活動”的“反思性教學(xué)”，開展“活動過程的省思”，以“情境對話（Conversation with Situation）”為基礎(chǔ),借助“省思”與“反省”的案例研究推進(jìn)教學(xué)研究。[14]

二、基于教學(xué)現(xiàn)場培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教師研修模式

有關(guān)課堂教學(xué)及教師知識的理論研究表明，不僅要進(jìn)行教育教學(xué)原理、教學(xué)技術(shù)的“技術(shù)性實(shí)踐”的教師研修，而且要對課堂教學(xué)中具體實(shí)踐事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探究與表達(dá)，對具體教學(xué)問題進(jìn)行診斷與解決，開展“反思性實(shí)踐”與“批判性實(shí)踐”的教師研修，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教育理論、學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的實(shí)踐性智慧與專業(yè)見識、反思與研究自己的教學(xué)、相互交流創(chuàng)造性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及反思，促進(jìn)教師成為“反思性實(shí)踐家”。這也是本文以“教師研修”代替“教師培訓(xùn)”一詞的意圖所在。

（一）基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修模式概述

基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修模式是根據(jù)參研教師實(shí)踐性知識水平，以具體學(xué)科教學(xué)課例為載體，組建由導(dǎo)師和參研教師組成的研修學(xué)習(xí)共同體（Learning Communities）（下文簡稱研修共同體），營造民主、互助、探究的研修氛圍，開展撰寫課例教學(xué)設(shè)計(jì)，觀摩名師課例教學(xué)示范，課例說課、片段教學(xué)、同課異構(gòu)教學(xué)等觀摩及研討，開設(shè)教學(xué)研究課，課題研究等一系列臨床教學(xué)研究式研修活動，在觀摩、反思、行動中應(yīng)用教育教學(xué)理論診斷、解決課堂教學(xué)的問題，提高應(yīng)用教學(xué)策略、做出教學(xué)決策、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等教學(xué)實(shí)踐能力及實(shí)踐性思維能力，促進(jìn)教師成為“實(shí)踐性反思者”。

基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修過程一般包括集中研修、校本研修、總結(jié)提升等三個階段，完成課例教學(xué)設(shè)計(jì)，理論研修、課例教學(xué)示范觀摩，實(shí)踐演練、臨床診斷、反思修正，理論學(xué)習(xí)、網(wǎng)上研修、課堂實(shí)踐、行動研究，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流、研修成果展示等五個環(huán)節(jié)。（參見圖2）

圖2 基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修模式

（二）基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修旨趣

集中研修前，要求參研教師完成愿景式課例教學(xué)設(shè)計(jì)，提供教學(xué)線索，有利于學(xué)員了解研修目標(biāo)、研修要求，激發(fā)學(xué)員研修興趣，做好充分的預(yù)設(shè)、準(zhǔn)備。同時，有利于導(dǎo)師了解學(xué)員學(xué)習(xí)態(tài)度、研修需求及教師實(shí)踐性知識水平，為提高研修的針對性與有效性奠定基礎(chǔ)。

集中研修階段，理論課程以互動交流的方式營造互助、探究的研修文化氛圍，借助于教育理論觀照下的課堂教學(xué)案例解讀，貼近學(xué)員的教學(xué)實(shí)際，為開展臨床教學(xué)研究式研修活動提供診斷、研討的認(rèn)知框架。

教學(xué)名師的課例教學(xué)觀摩與研討活動，讓學(xué)員與教學(xué)名師面對面互動交流，為學(xué)員提供了具體、生動、形象的學(xué)習(xí)榜樣，促進(jìn)學(xué)員觀察、學(xué)習(xí)、借鑒名師的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生主動參與探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)、理解及應(yīng)用科學(xué)概念的組織方式、手段以及對課堂教學(xué)中生成性問題的處理等，并對學(xué)員提出的教學(xué)問題、困惑做出解答，幫助學(xué)員進(jìn)一步理解教學(xué)理論，體悟、分析名師的教學(xué)信念、教學(xué)機(jī)智或臨床知識，為開展后續(xù)一系列實(shí)踐性課程提供理論與實(shí)踐保障。

在研修共同體中，開展課例說課、片段教學(xué)及實(shí)境式同課異構(gòu)教學(xué)觀摩與研討等臨床教學(xué)研究式研修活動——搭建切磋、討論、評價、反思、改進(jìn)的研修平臺，引導(dǎo)參研教師走進(jìn)“教學(xué)現(xiàn)場”，回歸教學(xué)實(shí)踐；展示個人教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造，表達(dá)各自對教學(xué)原理及其實(shí)踐的見解，交流與分享不同教學(xué)風(fēng)格及觀摩學(xué)習(xí)收獲；對自己教學(xué)策略運(yùn)用是否恰當(dāng)、有效進(jìn)行“技術(shù)性反思”，對自己所采用的教學(xué)策略的教學(xué)意圖、教學(xué)價值進(jìn)行“實(shí)踐性反思”，對自己為什么運(yùn)用此教學(xué)策略開展課例教學(xué)，學(xué)生學(xué)到了什么，有哪些薄弱環(huán)節(jié)等進(jìn)行“批判性反思”；診斷存在的教學(xué)問題，研討解決問題的對策。以此促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的交流、分享、意會、體驗(yàn)、積累及修正，提高教學(xué)判斷能力、教學(xué)決策能力、教學(xué)機(jī)智以及實(shí)踐性思維能力。

校本研修階段，基于集中研修階段的理論課程、實(shí)踐課程的研修，學(xué)員繼續(xù)圍繞課例進(jìn)行遠(yuǎn)程研修、教育教學(xué)理論專著學(xué)習(xí)，在實(shí)際課堂教學(xué)中開設(shè)教學(xué)研討課，開展課題研究，撰寫研究性文章等，促進(jìn)參研教師開展教學(xué)行動研究，在行動中反思、在反思中行動，深化集中研修階段的學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的練習(xí)、消化、驗(yàn)證、拓展、傳播、遷移，提高教師適宜的教學(xué)行動能力、教學(xué)綜合能力。

總結(jié)提升階段，通過有關(guān)教學(xué)匯報(bào)課、研究及研修匯報(bào)交流會，展示研修成果，分享彼此教學(xué)、課題研究及論文寫作發(fā)表的成功經(jīng)驗(yàn)與困惑，發(fā)現(xiàn)各自教學(xué)及其研究的不足之處，激發(fā)學(xué)員“自我發(fā)展”“自我超越”的專業(yè)成長內(nèi)驅(qū)力，深入開展教學(xué)實(shí)踐及其研究，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的內(nèi)在化、客觀化與合理化，并重新面向教學(xué)實(shí)踐與個人，使得教師實(shí)踐性知識持續(xù)地螺旋上升，逐漸積累形成富有個性教育實(shí)踐的見解與創(chuàng)意。

（三）基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修建議

以具體學(xué)科教學(xué)“課例”為載體、構(gòu)筑教師“研修共同體”、開展“臨床教學(xué)研究式”研修活動，是基于“教學(xué)現(xiàn)場”教師研修的關(guān)鍵。在實(shí)際應(yīng)用中必須注意以下問題：

第一，了解參研教師實(shí)踐性知識水平，提高教師教育者專業(yè)素質(zhì)。鑒于教師實(shí)踐性知識中如教師對理論性知識的理解和解釋，是可以明確表述的顯性知識，而基于教師個人經(jīng)驗(yàn)的大部分教師實(shí)踐性知識如教師的教育信念，教師對自我的了解和調(diào)節(jié)意識，教師對學(xué)生的感知和溝通能力，教師應(yīng)對多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智，教師在教學(xué)活動中對學(xué)科知識、教學(xué)法知識與課程知識的理解、把握和運(yùn)用策略，教師在日常行動中展現(xiàn)的批判反思精神等則是可意識但無法言傳的，或無意識、內(nèi)隱的，是默會知識。[15]因此，教師教育者要熟練掌握教師知識類型，教師實(shí)踐性知識的范疇、狀態(tài)、來源等，通過批閱、分析學(xué)員的教學(xué)設(shè)計(jì)、課題計(jì)劃、論文、讀書筆記及教學(xué)反思等文本資料以及觀察、分析學(xué)員在說課、片段教學(xué)、同課異構(gòu)教學(xué)及其教學(xué)研究課、匯報(bào)課、評析研討等一系列臨床教學(xué)研修實(shí)踐活動中的行動表現(xiàn)，覺察、意會、掌握參研教師實(shí)踐性知識水平及其通過研修后變化或提高的程度以及即興思維、多元思維、情境思維、思維重建等“實(shí)踐性思維方式”應(yīng)用及提升，這是研修目標(biāo)制訂、研修課程設(shè)計(jì)、研修學(xué)習(xí)共同體成員組建及分工、研修效果評價等的關(guān)鍵所在，以保證基于“教學(xué)現(xiàn)場”的自下而上的“教師研修”，而非自上而下的“教師培訓(xùn)”，這就需要教師教育者在教師研修活動中深入實(shí)踐與研究，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)，與參研教師共同成長。

第二，努力追求研修目標(biāo)“求同”與“求異”之間的和諧。鑒于學(xué)員的實(shí)踐性知識的差異性，應(yīng)綜合考慮學(xué)員研修需求、大多數(shù)學(xué)員的實(shí)踐性知識水平，所制訂的研修目標(biāo)是學(xué)員必須達(dá)到的基本目標(biāo)，這是“求同”，以保證全體參研教師更新教育信念、掌握有關(guān)原理規(guī)則的知識；并且借助教育教學(xué)理論開展“技術(shù)性反思”“實(shí)踐性反思”；創(chuàng)造出色的教學(xué)?！扒螽悺敝饕槍Τ潭容^高的學(xué)員，促進(jìn)其在臨床教學(xué)研究的實(shí)踐活動中開展“批判性反思”，保證個性與創(chuàng)造性發(fā)展，形成有特色的教學(xué)；并發(fā)揮“同伴互助”作用。如何使得研修目標(biāo)的“求同”與“求異”相輔相成，促進(jìn)全體參研教師的實(shí)踐性知識在其原有的基礎(chǔ)上有所提高，還須堅(jiān)持不懈地實(shí)踐與研究。

第三，以“開、示、悟、入”理念設(shè)計(jì)臨床教學(xué)研究式教師研修活動。應(yīng)用“開、示、悟、入”理念設(shè)計(jì)名師教學(xué)觀摩、說課、片段教學(xué)、同課異構(gòu)教學(xué)觀摩與研討及行動研究等臨床教學(xué)研究式教師研修活動。“開”是指聯(lián)系學(xué)員的教師實(shí)踐性知識、研修需求，結(jié)合研修主題與研修目標(biāo)，設(shè)計(jì)每一項(xiàng)研修活動目標(biāo)?！笆尽笔侵竿ㄟ^理論講座、名師教學(xué)觀摩、說課、片段教學(xué)、同課異構(gòu)觀摩及研討等講解、示范、指導(dǎo)、練習(xí)、交流，使學(xué)員明確教學(xué)策略的要領(lǐng)?！拔颉笔侵笇W(xué)員通過實(shí)踐、反思、研究、交流，在臨床教學(xué)研修活動及體驗(yàn)中獲得啟示、感悟?！叭搿笔侵冈谡n堂教學(xué)實(shí)踐與研究中使得研修成果內(nèi)化、合理化，創(chuàng)生自身的實(shí)踐性知識。

根據(jù)教師教育內(nèi)容特殊性、教師認(rèn)識特殊性及教師實(shí)踐情境特殊性，通過基于“教學(xué)現(xiàn)場”的教師研修活動，促進(jìn)參研教師在教育教學(xué)理論指導(dǎo)下、在教學(xué)名師的引領(lǐng)下，對具體的課堂教學(xué)做出選擇、判斷、反思、交流、實(shí)踐、研究，更新教育理念，理解新的教學(xué)模式，修煉教學(xué)決策，增長實(shí)踐性知識，提高教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力、順應(yīng)新的教學(xué)方式的能力、適應(yīng)學(xué)生個性的教學(xué)能力、從教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會“教”的能力與教學(xué)創(chuàng)新能力。使之有效地將自己對學(xué)科課程性質(zhì)、課程理念的認(rèn)識，組織、詮釋、轉(zhuǎn)化為學(xué)科內(nèi)容知識，幫助學(xué)生更加有效地建構(gòu)、理解及應(yīng)用知識。讓教師在觀察中學(xué)習(xí)，在反思、實(shí)踐、研究中成長為“反思性實(shí)踐者”，這是教師研修模式的愿景?！?/p>

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